martes, 17 de febrero de 2015

Réquiem por el libro científico

Réquiem por el libro científico en España

            Si no cambian las tornas, me temo que, en no muchos años, pocos serán los investigadores-profesores de universidad que se dediquen a escribir libros –que no sean recopilatorios de textos de diversos autores- sobre temáticas de su especialidad científica. Pienso sobre todo en quienes trabajan en las áreas de ciencias sociales y humanidades, ya que son –o eran- los más proclives a afrontar la escritura de libros.

            En este blog, me he referido en varias ocasiones al sistema de evaluación de la producción científica del profesorado universitario. De acuerdo con la normativa aprobada por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, para obtener una evaluación positiva de un tramo de investigación (o sexenio) es preciso presentar cinco, y solo cinco, publicaciones de impacto. En el campo de Ciencias Sociales, Políticas, del Comportamiento y de la Educación se valoran preferentemente los artículos publicados en “revistas de reconocida valía” (las famosas JCR) –entrecomillo el texto tal y como aparece en el BOE-; en segundo lugar, los publicados en revistas de menor prestigio que las primeras siempre y cuando “ocupen posiciones relevantes” en una serie de listados de calidad y, finalmente –y esto es lo que aquí nos trae-, “los libros y capítulos de libros, en cuya evaluación se tendrá en cuenta el número de citas recibidas; el prestigio de la editorial; los editores; la colección en la que se publica la obra; las reseñas en las revistas científicas especializadas, y las traducciones de la propia obra a otras lenguas”.

Para obtener una evaluación positiva “al menos una de las aportaciones debe ser un libro de difusión o referencia internacional que cumpla los criterios señalados anteriormente; o bien al menos dos de las aportaciones deben ser artículos publicados en revistas que cumplan los criterios del apartado 3.a) [las JCR]; o bien al menos tres de las aportaciones deben ser artículos publicados en revistas que cumplan los criterios del apartado 3.b)” [las revistas de menor categoría que las JCR].
           
A la luz de estas condiciones, la apuesta menos arriesgada para la consecución de un sexenio es la de la publicación de artículos. En el caso de estos, se sabe de antemano cuáles son las revistas JCR o las que ocupan “posiciones relevantes” en las que publicar. Sin embargo, no está del todo claro cuáles sean las editoriales de prestigio que puntuarían para un sexenio.
           
La normativa establece para libros –y capítulos de libros- los criterios citados más arriba. Veámoslos uno a uno. El primero es el número de citas recibidas. Aquí ganan de calle las revistas, ya que casi todas desean para sí la máxima visibilidad lo que implica su acceso gratuito en Internet –hablo de las españolas- y, en consecuencia, sus artículos son mucho más susceptibles de ser citados que un libro (cuya lectura, generalmente, implica comprarlo o pedirlo en préstamo en una biblioteca).
           
El segundo criterio es el prestigio de la editorial. Una editorial puede ser una simple oficina que de vez en cuando publica un libro, así que no queda más remedio que separar el grano de la paja. No está muy claro cuáles sean las editoriales de prestigio. Como orientación, puede servir el listado elaborado por el CSIC, si no me equivoco, a partir de encuestas a los profesores universitarios que hayan tenido a bien responderlas. A diferencia de lo que ocurre con las revistas de renombre, la mayor parte de las editoriales no cuentan con un sistema de evaluación ciega por pares (dos investigadores, sin contacto entre sí, que evalúan un texto cuyo autor desconocen). Esto significa que pudiera ocurrir que un libro se publicara más por razones empresariales que por motivos científicos. También sucede que una editorial de nueva creación tardará años en subir puestos en el listado del CSIC y eso si es que no desaparece. Esto igualmente sucede con las revistas –tardan años en ocupar posiciones de prestigio- pero tienen más capacidad para perdurar, ya que detrás de ellas puede estar alguna facultad o alguna organización científica.
          
El tercer elemento se refiere a la participación en libros y no a libros en sí y hace referencia a sus editores –a no confundir con la editorial-, es decir, los investigadores que se encargan de la coordinación de una obra colectiva, de manera que el prestigio de aquellos avalaría la calidad de los textos que recopila el libro. En el caso de los libros recopilatorios se estaría en una situación muy próxima a la de las revistas científicas: un artículo por investigador –o grupo de investigadores- y una evaluación –que no es ciega- por pares.
          
El cuarto criterio –la colección de una editorial en la que se publica la obra- es muy parecido al segundo, con el añadido de que hay que diferenciar las distintas calidades científicas de los colecciones de una misma editorial. Aquí, que yo sepa, no disponemos de un sublistado por parte del CSIC.
          
El quinto –las reseñas en revistas científicas- es quizás el más complicado. Las reseñas no tienen ningún valor a la hora de alegar méritos científicos por parte de quienes las hacen. Esto es lo que decía Julio Carabaña, quien hasta hace poco dirigía la Revista Española de Sociología:

Me habría gustado mejorar la sección de reseñas, y ampliarla a los informes y encuestas que tanta resonancia adquieren en la opinión pública. Pero siempre ha sido difícil encontrar autores de reseñas, y mucho más ahora que se las ha dejado fuera de la lista de méritos oficiales.

El sexto elemento, la traducción del libro a otros idiomas (¿del gallego al castellano?, por ejemplo) es un criterio –loable, sin duda- que muy pocos libros pueden cumplir y menos aún en el plazo de los seis años de un tramo de investigación –salvo que el libro en cuestión se publique justo cuando su autor empieza a contabilizar un nuevo sexenio-.

Añado un apunte fundamental. Un libro es una sola publicación y el sexenio exige cinco en total. Con la normativa en la mano las cuatro publicaciones que acompañaran al libro podrían serlo en revistas de tercera categoría (las que no son ni JCR ni ocupan “posiciones relevantes”). Pienso en mi caso: de los libros que he publicado, el de menor tamaño tiene 127 páginas (cinco capítulos y una introducción). Si, en lugar de publicar el libro, hubiera convertido sus capítulos en artículos de revista estaría más cerca del sexenio que con la mera publicación de aquel. Es verdad que, en ocasiones, un libro puede incorporar artículos publicados –habitualmente reelaborados- anteriormente. Quiero con esto decir que pudiera suceder que el esfuerzo exigido para escribir un libro no sea muy superior al de elaborar un artículo.

            En definitiva, me parece muy complicada la evaluación de los libros y habría que repensar el modo de hacerlo de manera que no se desincentive su publicación. Lo que me temo es que, con este marco normativo, muy poca gente se arriesgue a publicar monografías, y esto sería una terrible pérdida. Quizás habría que flexibilizar el marco temporal de manera que, en el caso de los libros, se concediera un plazo de hasta siete u ocho años posteriores a su publicación para ser incluido en un sexenio. Si hiciéramos una analogía con el mundo de la música, nuestro sistema parecería estar optando por la publicación de singles en detrimento del álbum. Si la música hubiera funcionado así, no existirían discos como Abbey Road o The Dark Side of the Moon (aunque posiblemente esto es lo que esté ocurriendo hoy en día en la industria musical).


            Y concluyo con una información adicional. Todo esto de la evaluación de investigaciones –y de currículos para ascender en la carrera profesional- ha dado lugar a toda una industria de la evaluación y de las reclamaciones a la evaluación. Basta con navegar por Internet para encontrarse con numerosas páginas especializadas en la materia y con empresas saturadas que ya no admiten más solicitudes.

martes, 10 de febrero de 2015

El sentido de la educación

Este link lleva a un texto sobre la educación del futuro que me pidieron mis amigos de la Fundación Hogar del Empleado y que debe mucho a sus sensatas aportaciones.

martes, 3 de febrero de 2015

La cuadratura del círculo: FP de calidad con alumnado de baja calidad

La cuadratura del círculo: FP de calidad con alumnado de baja calidad.
Una fantasía más del ministro Wert.

                El actual ministro de Educación está convencido de que el modelo de Formación Profesional propuesto desde la LOMCE va a ser la clave de la mejora de nuestro sistema educativo. Los objetivos principales de este modelo serían dos: elevar nuestros resultados en informes internacionales como el PISA (lo que con esta ley no sucederá) y reducir la tasa de abandono escolar temprano (lo que probablemente ocurra).

                Tal y como está configurada la LOMCE, tanto la Formación Profesional Básica –una de las novedades de esta ley- como la de nivel intermedio (los Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio –CFGM-) van a escolarizar al alumnado con menor rendimiento académico. Veamos primero qué ocurre con la Formación Profesional Básica. Estas son, de acuerdo con el artículo 41, las condiciones –simultáneas- para el acceso a este nivel:
a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso.
b) Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
c) Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica, de conformidad con lo indicado en el artículo 30.

A su vez, el artículo 30, en una redacción un tanto circular, viene a decir lo mismo que la condición “c”:

El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de esta Ley Orgánica.

La ley no especifica los requisitos académicos que habría de cumplir quien fuere enviado a la Formación Profesional Básica. Perfectamente podría tratarse de un alumno que no ha repetido ningún curso, a cuyos padres el equipo docente o el consejo orientador le podrían proponer que su hijo, el cual cumple quince años el año natural en que termina tercero de ESO, se fuese a la Formación Profesional Básica. Nada se sabe de si se trataría de un alumno con dificultades de aprendizaje o de alguien que tuviera especial talento –eso sí, de nivel básico- para la peluquería o la mecánica de coches.  En todo caso, es de suponer que de mediar el mensaje de que el alumno no va a aprobar cuarto, posiblemente terminará por cursar la Formación Profesional Básica. No obstante, si los padres no quedaran convencidos por lo que pudieran decirles el equipo docente o el consejo orientador podrían optar por la temeraria posibilidad de empecinarse en que su hijo fuera a cuarto de la ESO y, si el resultado fuera negativo, siempre les quedaría la triste alternativa de acogerse al consejo del centro escolar y terminar en la Formación Profesional Básica.

                Lo más probable es que a esta nueva Formación Profesional afluya el alumnado que haya repetido al menos un curso el cual, a su vez, muy posiblemente proceda de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, a los que se llega a propuesta del equipo directivo. Estos programas están concebidos para “aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado primero de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al segundo curso, o que una vez cursado este no estén en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto” (artículo 27.2).

                Por tanto, desde segundo de la ESO, y para quienes cumplan catorce años en el año natural, se crea un itinerario con el estudiantado menos académico. Todo apunta a que, cuando lleguen a tercero, la mayoría será enviada a la Formación Profesional Básica (es lo que tiene la profecía que se cumple a sí misma con la creación de itinerarios).

                La tercera cantera para esta nueva Formación Profesional Básica sería la constituida por buena parte de quienes no obtengan el Certificado de la ESO, bien porque no aprueban su cuarto curso o porque, aun habiéndolo aprobado –incluso con hasta dos asignaturas suspensas-, no tienen éxito en la prueba externa imprescindible para titular en la ESO. Es verdad que este alumnado tiene la posibilidad de presentarse a ulteriores convocatorias (dos por año) con lo que, inevitablemente, perderían un año. Esto es lo que se prevé (artículo 31.5) para quienes queden en esta situación: 

Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que habiéndose presentado a la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria no la hayan superado.

                Lo sensato para cualquier estudiante sería presentarse, cosa que permite la ley, a los dos tipos de evaluación final de la ESO: la de enseñanzas aplicadas (para acceder a los CFGM) y la de enseñanzas académicas (para pasar al Bachillerato). Es de suponer que aprobar el primer tipo de evaluación sea más fácil que el segundo. Si a un estudiante le fuera mal en el Bachillerato, siempre tendría la opción de continuar por la vía de la enseñanza profesional de grado medio. 

                Con estos mimbres, resulta imprudente creer que los resultados obtenidos en PISA –los cuales evalúan a alumnos de entre quince años y tres meses, y dieciséis años y dos meses, con independencia del curso en el que estén[1]- vayan a mejorar. Es de esperar que los resultados de quienes con esta edad están en el curso correspondiente sean los mismos que los obtenidos hasta ahora –no hay nada que induzca a pensar que mejorarán-. Sin embargo, los de los que han ido a parar a los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento serían iguales o peores de los que actualmente obtienen quienes, teniendo quince años, están en un curso inferior al que corresponde a su edad. Estos programas van a ser un claro itinerario estigmatizador del que, ateniéndonos a lo que la evidencia científica aporta sobre la agrupación por niveles, no cabe esperar la tal mejora del rendimiento que da título a estos programas.

                Por otro lado, se anticipa al tercer curso la posibilidad de elegir dos tipos de matemáticas: las orientadas hacia las enseñanzas académicas y las que lo están hacia las enseñanzas aplicadas.[2] Se trata de un mero eufemismo que oculta una enseñanza de matemáticas de muy distinta calidad (simplificando, para “torpes” y para “listos”). Dado que una de las competencias que evalúa PISA es la matemática, parece difícil esperar aquí mejora alguna.

                Con esta ley, sin embargo, es altamente probable que disminuya nuestra tasa de abandono escolar temprano (el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria superior: Bachillerato o CFGM). Pese a que a la legislación que teníamos hasta ahora (básicamente la LOGSE) pretendía la inclusividad educativa, en la práctica ha sido lo contrario. Si un alumno deseaba seguir progresando en nuestro sistema educativo tenía que aprobar la ESO (tanto si quería estudiar los CFGM como el Bachillerato). Posiblemente quienes diseñaron la LOGSE albergaban la idea de que la práctica totalidad del alumnado obtendría el título de la ESO –en los países de nuestro entorno lo habitual es el éxito generalizado en la secundaria inferior-. Sin embargo, la realidad dista de haber sido así (tenemos una tasa bruta de no obtención del título de la ESO superior al 25% y más del 40% del alumnado de 15 años ha repetido al menos un curso).  

                Con la LOMCE será posible acceder a los CFGM sin haber obtenido el título de la ESO. Basta para ello con cursar la Formación Profesional Básica (aunque hay otras vías que no exigen la ESO para alumnos de edad superior a los diecisiete años). Justamente esto es lo que quiso evitar la LOGSE. La experiencia anterior (la de la Ley General de Educación de 1970) había mostrado la degradación de la Formación Profesional –la de primer grado- al convertirla en una vía para quienes no obtenían el graduado de EGB (Educación General Básica). Con la LOMCE damos un paso hacia atrás: se tira la toalla en la lucha por el éxito escolar para todos, llevando a quienes tienen menor rendimiento a la Formación Profesional Básica y de ahí –es de esperar- a los CFGM (que es un nivel de educación secundaria superior).

                Por otro lado, los CFGM se nutrirán de quienes ya desde cuarto hayan cursado la opción de enseñanzas aplicadas –los cuales, a su vez, muy probablemente habrán elegido en tercero las matemáticas menos exigentes- y aprueben la evaluación externa por la rama aplicada. A este colectivo muy probablemente se añadan quienes habiendo cursado las enseñanzas académicas suspendan en la evaluación externa de enseñanzas académicas pero aprueben la de aplicadas (los estudiantes, como vimos más arriba, se pueden presentar a las dos pruebas).

                Queda una última gran cantera, y son los estudiantes que hayan aprobado todas las materias de Bachillerato y que no consiguen el título por no haber aprobado la prueba externa correspondiente a este nivel (también podrían acceder a los CFGM quienes cuenten con el título de bachiller, aunque lo esperable es que cursen los Ciclos Formativos de Grado Superior –CFGS-).
               
En definitiva, y burla burlando, la LOMCE configura unos CFGM a los que acudirán los mismos peores  estudiantes –en términos relativos- que hasta ahora, a los que se añadirán buena parte de los que, con la anterior legislación, hubieran abandonado el sistema educativo tempranamente. Y, por desgracia, se consagra algo que ya intentó el PSOE en los últimos meses del zapaterismo: la conversión de cuarto de la ESO en un curso propedéutico (orientado hacia lo profesional o lo académico) en lugar de uno terminal (que es lo que planteaba la LOGSE): es el PPSOE de la educación (aunque, y ya es difícil, el PP lo hace peor).




[1] Un alumno que no haya repetido ningún curso empieza cuarto de la ESO el año en el que cumple quince años y lo termina el año en el que cumple dieciséis.
[2] En Cataluña no habrá tal distinción. A modo de mera curiosidad, aquí se puede leer un estúpido artículo contra las Matemáticas en un diario de referencia como es El Mundo. Si hiciéramos caso de lo que en él se dice, toda esta disquisición sobre tipos de matemáticas estaría fuera de lugar. 

¡Universidad! ¿Para qué?

¡Universidad! ¿Para qué?

            El viernes 30 de enero escuché en la SER una entrevista –en un programa en el que participa Juan José Millás- a dos jóvenes, un chico y una chica, de diecinueve años de edad que estaban participando en un congreso de jóvenes talentos. Lo poco que he oído no ha hecho más que corroborar mi percepción de que nuestra escuela y nuestra universidad son de poca utilidad para nuestros jóvenes más inquietos.
El chico entrevistado es un joven que ya desde los catorce años ha tenido éxito inventando programas informáticos. Ahora está trabajando, agárrese el lector, en una aplicación informática que sería para los notarios algo así como lo que es Uber para los taxistas. Por fin, nos podríamos librar de las, con frecuencia abusivas, tasas con que aquellos se enriquecen a costa de los ciudadanos. En fin, esto es, aunque importante, otra cuestión. Lo que me interesa aquí es señalar que este joven dejó la escuela, harto de esta institución, a los diecisiete años tras concluir, a trancas y barrancas, el bachillerato. Su impresión es que ha vivido una escuela en la que lo único que cuenta es la simple memorización, lo que no sirve de gran cosa. Es más, mata la creatividad.
            Su compañera de congreso sigue en la escuela: estudia Relaciones Internacionales en alguna universidad –privada, me temo, pero no estoy seguro-. A pesar de que considera que la universidad no sirve de mucho, dijo que en su centro se estudia siguiendo el método anglosajón (sic). Tal método consistiría en leer sin fin y en escribir ensayos. A mí todo esto me produce una enorme envidia. En mis clases (en la facultad de Sociología de la UCM) pretendo ser “anglosajón”, pero con muy escaso éxito. A mis estudiantes les propongo leer incansablemente (pero, salvo alguna excepción, me sorprende lo poco que están al tanto de la realidad social, política, cultural, etc., es decir, no leen la prensa: es como si vivieran en otro mundo) y escribir un ensayo sobre algún tema del programa (en torno al cual podemos discutir) que posteriormente han de exponer  y debatir en público en clase (conmigo y con sus compañeros). Mi experiencia no puede ser más frustrante. Pese a que insisto en que sus ensayos deben ser fruto del desarrollo de su propio punto de vista sobre el tema elegido (y que incluso pueden aportar datos que ellos mismo hayan elaborado: a partir de, por ejemplo, alguna entrevista en profundidad o de datos de instituciones como la OCDE o el CIS), al final me encuentro con que lo que mayoritariamente hacen es contar el punto de vista que el saber oficial (los expertos o “popes” de turno) ha dicho al respecto.
            Lo decía en una entrada anterior de este blog: el estudiante es una construcción social. El alumno que nos llega a la universidad es alguien que ha sido “programado” para no tener criterios propios, que considera que su opinión es irrelevante y, esto es lo fundamental, que le van a juzgar por su capacidad para reproducir el conocimiento oficial.

            En breve, habrá elecciones para Rector en la UCM. ¿Será esto objeto de preocupación para alguno de los candidatos? ¿O lo importante va a ser algo así como recuperar el (supuesto) orgullo perdido de la Complutense? Si no nos espabilamos, la universidad terminará por ser una institución irrelevante. En otros países, como el Reino Unido, su universidad ofrece grados de “big data y analytics”, “gestión de fútbol” o “Matemáticas y música”.