La LOMLOE: vuelta al pasado
No
me cabe la más mínima duda de que la LOMCE debía ser eliminada de nuestro
ordenamiento jurídico. Y justamente esta supresión es la principal fuente de
alegría de muchos sectores opuestos a tan infausta ley. Todo parecería quedar
en una venganza: ahora gobiernan los míos y se deshace cuanto hicieran mis
rivales. Lamentablemente, mi impresión es que lo que, en líneas generales, se
ha hecho con la LOMLOE es una mera restauración de la LOE –la ley educativa
aprobada en la época de Zapatero-. Sin embargo, mucho ha llovido desde que en
2006 se aprobara tal norma. Es una lástima que no se haya aprovechado la
coyuntura actual para elaborar un proyecto de ley capaz de entusiasmar a la
mayor parte de nuestra sociedad, de cambiar de raíz nuestro desfasado y
clasista sistema educativo. En definitiva, se podría haber pensado en una ley
que pudiera generar tal grado de consenso social que evitara este continuo
movimiento pendular de aprobación de nuevas leyes educativas cada vez que gobierna
una nueva mayoría. Me parece claro que el día que gane el PP –o las derechas-,
la LOMLOE será enviada al basurero de la historia.
No
obstante lo dicho, la LOMLOE contiene un preocupante elemento de continuidad
con la ley anterior al dar el visto bueno a la Formación Profesional Básica
(FPB, y dado que hay que cambiar todo para que todo siga igual, esta pasa a
llamarse ciclo formativo de carácter básico), la cual no es otra cosa que un
itinerario educativo para el alumnado de menor rendimiento y, de paso, una vía
de segregación social –ya se sabe de qué sectores sociales se va a seguir
nutriendo esta formación-. Este también es el caso de los Ciclos Formativos de
Grado Medio (CFGM). Nada tengo contra la formación profesional básica y de
grado medio. Lo que sucede es que ninguna de ellas constituye una formación de
calidad: es una mera vía de escolarización para los que no hay otro remedio. A
diferencia de los Ciclos Formativos de Grado Superior, las otras dos
formaciones profesionales apenas garantizan avanzar en el sistema educativo. No
es solo que a estas acuda un cierto tipo de alumnado, sino que el recorrido
escolar previo no promueve una educación de calidad. Esto está muy claro en el
tipo de Matemáticas que se imparte al alumnado que previsiblemente vaya desde
la ESO a los CFGM. La LOMCE habla de Matemáticas Aplicadas (o para torpes, si
nos dejamos de eufemismos) y de Matemáticas Académicas (las de verdad). La LOE
ya diferenciaba dos tipos de Matemáticas. ¿Por qué hacer esta distinción? ¿Es
que, acaso, la formación profesional no precisa de unas matemáticas de alto
nivel? Un buen ejemplo de la necesidad de unas matemáticas de alta calidad para
todos –sean estudiantes “académicos” o “aplicados”- es la escuela High Tech
High dirigida por Larry Rosenstock,
ganador en 2019 del
WISE Prize Laureates
(considerado, un tanto pomposamente, el premio Nobel para el profesorado). En la entrevista
que se puede ver en este link,
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=spn1xGycar8&feature=emb_logo
(en el tramo que va desde 2’27’ a 3’05”), Rosenstock explica cómo su centro es
capaz de mezclar la metodología de la enseñanza profesional (experiencial,
grupal) con el contenido del mundo académico (
literacy y
numeracy).
Cabeza y mano, recuerda Rosenstock, es el lema del Instituto de Tecnología de
Massachusetts.
Como
aspecto positivo de la FPB en la LOMLOE, conviene destacar que puede conducir a
la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Con
esta credencial se puede pasar al Bachillerato, cosa difícil debido a la
configuración curricular de la FPB y al enorme impacto estigmatizador de ser
escolarizado en esta vía.
Dado
que los autores de la LOMLOE piensan que no todo el mundo está capacitado –o
tiene ganas, dirían los más conservadores- para obtener el título de la ESO por
la vía convencional, la nueva ley suprime los Programas de Mejora del
Aprendizaje y vuelve a los Programas de Diversificación, los cuales, a
diferencia de los primeros, permiten obtener el título de la ESO. En la
diversificación se trabaja por ámbitos –es decir, agrupando varias materias en
una sola-. Lo que me pregunto es que si esto funciona bien en la
diversificación, ¿por qué no se hace lo mismo en toda la ESO? ¿Protestarían los
profesores que considerarían que sus queridas asignaturas serían subsumidas en
el magma de la globalización curricular?
La LOMLOE no suministra
atisbo alguno de cambio curricular sustantivo, especialmente el referido a la
autonomía de los centros. En nuestra vecina Portugal, a los centros más
innovadores se les autoriza a controlar nada más y nada menos que el 75 por
cien de los contenidos curriculares (más que el 45 por cien que se concede, en
el caso español, a las comunidades autónomas con lengua propia).
El
bachiller seguirá siendo poco más que una academia para aprobar el examen de
acceso a la Universidad. La LOMLOE no se atreve a introducir algo similar al
trabajo de investigación del bachiller en Cataluña o a la monografía del
Bachillerato Internacional. Supongo que aquí ocurrirá lo mismo que en la
Universidad, donde se reducen al mínimo los créditos de los trabajos de fin de
grado para que haya más horas de docencia disciplinar pura y dura. Todo lo que
sea trabajo autónomo del estudiante –por muy tutorizado que pueda estar- es
contemplado como una afrenta a lo que se considera la verdadera enseñanza: la
que dimana de la palabra del profesor. Detrás de esta actitud está también la
defensa del puesto de trabajo.
La
LOMLOE devuelve al Consejo Escolar de Centro la competencias que tenía en la
LOE, con lo cual deja de ser el convidado de piedra en que lo había convertido
la LOMCE. Creo que, entre quienes hemos investigado la participación escolar, es
unánime que el modelo de participación –que es básicamente el mismo desde que
en 1985 se aprobó la LODE- es un fiasco sin paliativos: basta para ello con
mencionar el más que ridículo porcentaje de participación de padres y madres en
las elecciones a sus representantes en este órgano colegiado. ¿Por qué no
pensar qué debería cambiar? ¿Por qué empecinarse en regresar a lo mismo? Vuelvo
al caso de Portugal. Allí las escuelas que así lo desean pueden pasar a formar
parte de un grupo de centros –que se constituyen en un nuevo escalón
administrativo llamado agrupamento de
escolas- coordinados por una especie de megadirector –cuyas funciones
desconozco-. A mí se me ocurre que debería formar parte de los Consejos
Escolares, de todos y cada uno de los centros, un experto en educación –si se
quiere con voz y sin voto- que sea capaz de suministrar una visión global de la
problemática educativa de un territorio, un pueblo, un distrito. No soy nada
dado –eso creo- al corporativismo, pero considero que nadie mejor que un
sociólogo estaría capacitado para el desempeño de ese puesto.
Me
alegra mucho que la izquierda haya vuelto al poder. Pero si de esto me alegro
es porque considero que, ante los retos de una época como la actual, la
izquierda debería ofrecer soluciones innovadoras y de consenso –pese a que sé
que con las tres derechas poco hay qué hacer pese a las interesantes
aportaciones que podría hacer alguien como Luis Garicano-. Malos tiempos para
la lírica.
Adenda sobre las Matemáticas (tomado de mi libro ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?
Específicamente sobre las Matemáticas contamos con
investigación suficiente como para desaconsejar esta división. Contrariamente a lo que se suele pensar, ofrecer
asignaturas de menor nivel a los alumnos de bajo rendimiento es
contraproducente. Burris, Heubert y Levin (Burris, et al., 2006) muestran
cómo un currículo de alto nivel en Matemáticas es más efectivo que el currículo
propio de la educación compensatoria para esta materia.
Es decir, el tipo de currículo que se utiliza con
los alumnos más aventajados funciona igualmente bien con quienes obtienen
peores notas. Los datos del SIMS (acrónimo de Second International Mathematical Study, el cual se realizó en
veinte países en el periodo 1980-1982) y del posterior TIMSS indican que el
currículo utilizado en la compensatoria hace descender el nivel de los
estudiantes. Burris et al. citan el
caso de un estudio llevado a cabo por Peterson (Peterson, 1989) en el que se tuvo la oportunidad de comparar lo que sucedió con tres
grupos de estudiantes de bajo rendimiento de séptimo grado asignados a
diferentes clases. Uno de ellos fue escolarizado en una clase de compensatoria,
otro en una de nivel intermedio y otro en la de los más avanzados (un grupo de
preálgebra). Quienes fueron escolarizados en este último grupo mejoraron mucho
más que aquellos que estuvieron en el grupo de compensatoria. Algo parecido
detectaron White et al. (White, et al., 1996). En este caso
tuvieron la suerte de observar el recorrido escolar de estudiantes de varios
centros de secundaria en Rochester (Nueva York) que habían sido escolarizados
erróneamente en distintos grupos, de tal manera que algunos alumnos de
rendimiento intermedio acabaron en el grupo de los más avanzados. Lo que
detectaron es que estos estudiantes tenían un 91 por ciento más de
posibilidades de acabar exitosamente los dos cursos que constituyen el nivel
más elevado de Matemáticas. Por el contrario, sus compañeros del mismo nivel de
rendimiento (los que fueron asignados al grupo de bajo rendimiento), veían
reducidas sus posibilidades de hacer esos dos cursos a un 2 por ciento,
porcentaje que se elevaba a un 23 por ciento en caso de haber sido escolarizado
en el grupo de nivel intermedio. Otro dato fundamental es que el rendimiento de
los alumnos de mayor nivel no se vio afectado ya que fue posible observar los
resultados de grupos homogéneos de alto nivel en los que no se había producido
este error.
La investigación anteriormente citada de Burris,
Heubert y Levin analizó el desempeño en Matemáticas en los cursos sexto,
séptimo y octavo en el condado de Nassau del estado de Nueva York. En
principio, la política de este condado era muy restrictiva con respecto al
porcentaje de alumnos que podían acceder a los cursos de Matemáticas de mayor
nivel, pero con el paso del tiempo se permitió - a todo aquel que lo quisiera-
matricularse en ellos. Lo que se observó es que con esta mezcolanza no solo
mejoraba el nivel de los estudiantes con dificultades, sino que también lo
hacía el de los que iban mejor. De hecho, el 99 por ciento de estos alumnos
consiguieron tener éxito en las pruebas externas más exigentes (llamadas Regents). En definitiva, la propuesta de
la LOMCE de unas Matemáticas Aplicadas (más bien, para torpes, si nos dejamos
de eufemismos) y unas Matemáticas Aplicadas a la altura de tercero de la ESO no
parece tener más sustento que el prejuicio clasista o la mera ignorancia.
