martes, 24 de junio de 2014

Elección de centro escolar en Madrid

La odisea de elegir centro escolar sostenido con fondos públicos en Madrid.

                Este año, mi hijo, escolarizado en un centro público de infantil y primaria, ha de pasar a primero de la ESO. Debido a que tiene un diagnóstico de Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) –que pese a su nombre es de lo más inespecífico- decidí solicitar una plaza en el colegio Brot Madrid, el cual es el único en Madrid especializado en atender a alumnos tipo DEA.
Como era de esperar, el número de solicitudes para este centro sobrepasa con creces su oferta. Lo malo no es solo quedarse sin plaza, sino no ser advertido previamente de que ninguna de las plazas ofertadas para primero de la ESO es tipo DEA, lo que coloca mi petición en el último lugar. El segundo centro solicitado –el Lourdes de la Fundación Hogar del Empleado- también tiene más demanda que oferta. Al ser la mía una petición en segunda opción, de nuevo me sitúo en una posición de desventaja. En definitiva, ninguna de mis dos peticiones ha sido satisfecha. Para comprobar que ha sido así, no queda más remedio –y esto sucede en la era de Internet- que desplazarse a la comisión de escolarización del distrito de Latina. La única indicación que aparece en el listado donde está mi hijo es un misterioso “continúa”. Una persona que atiende al público –desconozco cuál sea su puesto- me indica que “continúa” significa que el caso compete a la comisión de escolarización del municipio en el que resido.
Como quiera que el centro que desearía (tras ser rechazadas mis primeras opciones) está en el distrito de Moncloa-Aravaca, he de cumplimentar una solicitud extraordinaria en la comisión correspondiente –la cual está en pleno centro de Madrid (pese a que Aravaca geográficamente está separado de la capital). El día que voy a entregar la solicitud acudo a una oficina, abarrotada de ciudadanos, destartalada, de tintes más propios de la España sobre la que ironizara García Berlanga. Dado que parece poco menos que imposible atender personalmente a tanta gente, una bedela anuncia en voz alta que ella se encarga de recoger las solicitudes. Y las recoge directamente en mano, sin entregar ningún documento acreditativo de tal entrega. Debe ser una nueva forma de diálogo con la Administración. La web de la Consejería de Educación anuncia que días después se publicarán las listas con los resultados de esta solicitud extraordinaria.
Una vez más, y en la  época de Internet, no queda más remedio que volver a desplazarse al centro de Madrid. Sorprendentemente, al menos para un ingenuo como yo, mi hijo no aparece en ningún listado. Ahora me toca hablar con alguien que supongo que deber ser una técnica de educación. Con gran amabilidad, mientras oigo insistentes teléfonos que no paran de sonar, me indica que es muy habitual que no aparezcan publicadas las solicitudes de personas cuya primera opción corresponde a otro distrito. Lo que me toca hacer es ir directamente al centro que me interesa –del cual ya sé que tiene plazas- y escolarizar a mi hijo. Todo este viaje para recibir un mensaje que podría estar colgado de la Web. ¡España, o quizás solo Madrid, no va bien!


lunes, 23 de junio de 2014

Agrupación de alumnos por niveles educativos

La pesadilla de los itinerarios y la agrupación por niveles

En nuestros institutos de educación secundaria es muy habitual agrupar en una misma clase al alumnado que llega de la primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemáticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Señalaba Jeannie Oakes, en un brillante estudio sobre los serios perjuicios de la separación por niveles de rendimiento educativo[1], que, en el caso de la segregación, se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos, que se retrasará el aprendizaje de los alumnos brillantes si se mezclan con los menos académicos. Se supone que los estudiantes más lentos  desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no están en aulas con los alumnos brillantes. A ello se añade que se suele creer que la agrupación refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente,  los profesores consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.            

El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor parte de los estudios no demuestran que se aprenda más en estas condiciones. En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados alumnos son situados en los grupos lentos son contemplados por los demás estudiantes como tontos, lo que provoca el desarrollo de auto-percepciones negativas. Además, participan menos en actividades extra-curriculares, se comportan peor y realizan con mayor frecuencia actos delictivos. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles.

Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en veinticinco escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas dadas tanto por los alumnos como por los profesores en función del nivel al que perteneciera su grupo. Así, en el caso de los estudiantes, una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una  mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos académicos las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos” ; “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”.
Marka Watanabe[2] explicaba, al igual que hiciera Oakes, que no se aprende lo mismo en los distintos itinerarios. En su investigación analiza el funcionamiento de una profesora de lengua en las clases del itinerario avanzado y del intermedio. Se observa que, pese a leer en ambas clases la misma novela, no se trabaja del mismo modo. En la clase avanzada se hacen preguntas que implican reflexionar sobre los comportamientos de los personajes, mientras que en las de nivel intermedio basta con describir lo que hacen. Es más, los chicos de la clase avanzada son invitados a leer el cuento que van a escribir a los niños de la escuela de primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que los del nivel intermedio se limitarán a entregar su trabajo a la profesora.

            Mª Isabel Ponferrada[3] citaba unas declaraciones del director de un instituto de secundaria del Vallès Oriental publicadas por El Periódico el 11 de noviembre de 2008 en que decía lo siguiente: “No segregamos alumnos, les damos lo que necesitan”.
           
Sin embargo, un informe de la Fundación Bofill aparecido en esas fechas aseguraba que dicha separación tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la escuela con este mecanismo. En el mismo artículo de El Periódico podíamos leer, como opinión de los directores de los centros escolares, que “gracias a una mayor homogeneización de las aulas, los estudiantes reciben una atención personalizada que mejora sus resultados”.  El informe detecta un mayor fracaso escolar precisamente en las escuelas donde se realiza la separación por niveles, que ciertas acciones de refuerzo estigmatizan al alumnado de origen inmigrante incrementando el fracaso escolar y que la separación por niveles produce niveles altísimos de fracaso escolar.
           

Es, en definitiva, la profecía que se cumple a sí misma o efecto Pigmalión.[4] Las expectativas que el profesorado deposita en sus estudiantes tienen efectos notorios sobre su rendimiento. Se ha hecho alguna experiencia con dos grupos de nadadores absolutamente aleatorios que son presentados de un modo muy distinto al nuevo monitor. El primero es presentado como émulos de Michael Phelps y el segundo como personas que apenas saben flotar. Pocas semanas después se observan diferencias enormes en los aprendizajes de uno y otro grupo netamente favorables para el primero.

En sentido contrario se puede citar el caso del estadístico americano George Dantzing (1914-2005). Siendo estudiante, en una ocasión llegó tarde a la clase de estadística del profesor Neyman.  Vio dos enunciados de problemas en la pizarra, los anotó y durante bastantes días hizo unos deberes que consideró especialmente complicados. El siguiente domingo a las ocho de la mañana. Neyman llamaba a la puerta de su casa para felicitarle. Lo que Dantzing copió no eran deberes para casa sino dos problemas hasta entonces irresueltos.[5]

Cuando las aulas son heterogéneas se puede trabajar de otra manera. Se puede aducir el ejemplo de una escuela de Israel en la que un grupo de profesores de secundaria conducido por Shlomo Sharan y Hana Schalar (1988, Language and learning in the cooperative classroom, Nueva York, Springer-Verlag),[6] “demostraron la rápida aceleración que se produce en las etapas de crecimiento una vez que estudiaron y comenzaron a aplicar el modelo de investigación grupal, una forma compleja de aprendizaje cooperativo. Trabajaron con clases donde los hijos de los pobres (denominada “CSE baja”), se mezclaron con los hijos de padres pertenecientes a la clase media. En un curso de estudios sociales de un año de duración, los docentes sometieron a los alumnos a pruebas de conocimientos previas y también a exámenes finales. De esta manera, pudieron medir los logros de los estudiantes en el aprendizaje académico y compararlos con los logros de aquellos a los que se les enseñó siguiendo el esquema, más común en las escuelas israelíes, de la clase total”.





[1]Jeannie Oakes, Keeping Track. How Schools Structure Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985.
[2] Marka Watanabe, “Tracking In The Era of High Stakes State Accountability Reform: Case Studies Of Classroom Instruction In North Carolina”, Teachers College Record, 110, 2008, p. 489-534. http://www.tcrecord.org Consultado el 27 de noviembre de 2009.
[3] Mª Isabel Ponferrada Arteaga, “Efectos escolares y sociales de la separación por niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona”, Papeles de la Economía Española, 119, 2009.
[4] El término procede del mito griego consistente en un escultor llamado Pigmalión que se enamoró de Galatea A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueños. Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.

[5] Claudi Alsina, El club de la hipotenusa, Barcelona, Ariel, 2008, p. 139.

[6] Citado en Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun, Modelos de enseñanza, Barcelona, Gedisa, 2002.

Libertad de expresión en los exámenes

                Según informa la prensa (http://politica.elpais.com/politica/2014/06/21/actualidad/1403341262_173875.html) en el examen de inglés de los premios extraordinarios de Bachillerato de un instituto de Mérida se incluyó una pregunta en la que los estudiantes debían escribir sobre cómo convencer a un amigo de que no votara a Podemos. El genial autor de la idea, Argimiro Montero (el responsable de la prueba), dice no entender el guirigay que se ha montado en torno a esta cuestión. Con un poco de paciencia creo que es posible que Don Argimiro pueda comprender lo inapropiado de la pregunta. Los estudiantes han realizado un examen oficial de cierta trascendencia. No se trata de un debate en el aula, donde quizás los alumnos de Don Argimiro dispongan de libertad para opinar con entera libertad. En nuestra escuela –y seguramente también aquí habría que incluir a la universidad- lo habitual es que ante cualquier pregunta se responda desde eso que se llama el síndrome de la respuesta correcta. Si a un alumno se le inquiere por escrito sobre las causas de la revolución francesa se le pide que reproduzca –casi con fidelidad reprográfica- lo que el libro de texto y/o el profesor le han indicado que diga. No se le pedirá disquisición alguna sobre lo que diferentes escuelas historiográficas hayan dicho al respecto. De hecho, lo más normal es que cuanto escriba o diga no vaya más allá de una mera enumeración de hechos. Pedir a un estudiante que en una situación tan excepcional como un examen para un premio extraordinario se ponga a opinar sobre una cuestión tan controvertida –¿o es que acaso no gobierna Extremadura un partido al que Podemos considera parte de la casta?- es ignorar cómo funciona la escuela y cuáles pueden ser los miedos de la gente. En antropología se dice que el pez es el último en darse cuenta de que vive en el agua. Don Argimiro debe ser el último en darse cuenta de que se desenvuelve en una institución llamada escuela.