lunes, 20 de junio de 2022

Contra la LOMLOE todo vale. El ejemplo de César Molina.

 

Contra la LOMLOE todo vale. El ejemplo de César Molina.

 

El diario El Mundo parece haberse especializado en publicar artículos cuyo objetivo fundamental es denigrar cualquier propuesta del actual gobierno de coalición aun a costa del respeto a las más elementales normas de honestidad intelectual. Este es, en mi opinión, el caso de un texto a cargo de César Antonio Molina, quien fuera ministro de Cultura -ahí es nada- en el gobierno de Zapatero y reputado intelectual. El 17 de junio se descolgó con un artículo titulado “Nadal y la ley Celáa”. Parece que el tenista balear se ha convertido en el estandarte de lo que debería ser España. No es que esté en desacuerdo con tal propuesta. Simplemente, me parece un poco abusivo que se utilice a este deportista a modo de ariete contra el supuesto caos en que viviría inmerso nuestro país.

El artículo de Molina no es uno sino dos. Más o menos, la mitad de su escrito es una diatriba -sin concesiones- contra Pedro Sánchez, eso sí, todo ello trufado de citas de diferentes autores clásicos (Montaigne, Burke, Mark Twain…). Algo más moderado que Abascal, Molina considera que Sánchez padece de epistemofia (sic), término que según aclara el propio autor es “el miedo mórbido e irracional a que sus conciudadanos dispongan de conocimientos y opiniones críticas”. Previamente ya había indicado “que se mueve más por reacciones irracionales”. ¿Cómo sabe Molina esto? Quizás también él mismo sea víctima de esta fobia que aplica al presidente. Esto es lo que tiene escribir sin recurrir a más base empírica que las propias opiniones (mal muy extendido entre las gentes de “letras”), lo que recuerda a las observaciones que ya hizo Sánchez Cuenca en La desfachatez intelectual. Por si no fuera poco, considera que “durante estos cuatro años [Sánchez] se ha saltado todas las normas para complacer a sus aliados”. No hay espacio para el matiz. Para no dejar títere con cabeza, menciona a Yolanda Díaz a la que considera una extremista apostásica (sic).

Y llegamos a la parte que me llevó a leer este artículo: la nueva ley educativa. No me cuento entre sus seguidores, pero tanta critica desmedida puede crear un efecto bumerán y termine por llevarme al bando progubernamental. El primer párrafo -de una extensión considerable- se dedica a contraponer los méritos de Nadal -indudables- a una ley que, supuestamente, habría impedido la existencia de Nadal. Que Molina confunda los méritos que pueda tener este deportista con la crítica a la meritocracia clama al cielo. Le recomendaría que leyera el libro de Michael Sandel titulado La tiranía del mérito (si no tuviera tiempo, quizás le bastaría con ver su charla TED) o, mejor aún, The Rise of Meritocracy de Michael Young (creador del término de marras).

Molina entra directamente en el terreno del delirio cuando afirma que “Nadal se emociona con nuestro himno y nuestra bandera constitucional”, cosa que, por lo que se ve, no sería posible con la actual ley educativa. No sé si quiere decir que, debido a la deriva independentista de parte del electorado de Cataluña, España caería en el cantonalismo.

Pero no acaba aquí la cosa. De acuerdo con Molina “nuestra educación sobrevive en medio del caos y la anarquía. Solo el esfuerzo de los docentes la va sacando adelante. Hoy, la falta de autoridad promovida desde nuestras escuelas es alarmante. Peleas entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, entre médicos y pacientes, entre mayores y jóvenes, o la lacra de la violencia de género”. Como no basta con hablar de lo que cree que sucede en nuestras escuelas, aprovecha para hablar de peleas en otros ámbitos.

A mi modo de ver, este tipo de artículos contribuye en mayor medida a crear un ambiente de polarización que a proporcionar una comprensión serena de lo que nos ocurre.

 

Nota. El artículo está disponible en https://www.elmundo.es/opinion/2022/06/17/62ab0193fc6c83036d8b45d7.html

 

miércoles, 19 de enero de 2022

Por un grado en sociología para el siglo XXI

 Por un grado en sociología para el siglo XXI

 

            Actualmente, el grado en sociología se imparte en dieciséis universidades españolas.[1] Todas ellas son públicas, lo cual podría constituir un primer elemento de análisis: ¿Por qué las privadas no se plantean incluir este grado en su docencia? ¿Se debería este mayor número de grados a la presión de la oferta -la creación de más puestos de trabajo para los profesionales de la sociología- o a una mayor demanda por parte del estudiantado y/o de la sociedad?

 

            La mayoría de los planes de estudio se aprobaron en la última década del siglo XX o a comienzos del actual. Si bien es cierto que la conversión de las antiguas licenciaturas en grados ha supuesto inevitables cambios en los planes, no está del todo claro que estas modificaciones hayan alterado sustantivamente lo que ya existía previamente. Es decir, es posible que los planes de estudio sean más propios del pasado siglo que del actual (de ahí el título de este texto).

 

            ¿Qué tipo de profesional y de ciudadano puede resultar de los cuatro cursos dedicados al estudio de la sociología? Mi impresión -corroborada por varias décadas de experiencia, la cual podría estar sesgada, como profesor en el último año de la licenciatura y del grado- es que es harto probable que de las aulas de las facultades que imparten sociología salga una persona más bien pasiva, habituada a repetir lo que se dice que ha de aprender.

 

            En todos y cada uno de los planes de estudio -y en esto la sociología no es ninguna excepción- hay un claro predominio de la docencia basada en asignaturas. Hay pocos créditos en los que los estudiantes puedan disfrutar de un amplio nivel de autonomía. Este podría ser el caso de los Trabajos de Fin de Grado (TFG), a los cuales a veces se les asignan seis créditos -equivalente a los atribuidos a una asignatura convencional- y, en otras, doce. La otra “asignatura” en la que los estudiantes podrían tener mayor autonomía son las prácticas externas. A diferencia de los TFG, tales prácticas no son obligatorias en todos los grados.

 

            Pese a que -como era de esperar- hay muchos elementos en común entre los dieciséis planes de estudio de sociología, existen algunas singularidades que, en ocasiones, parecen responder claramente a las necesidades de una sociedad en la que el conocimiento científico se incrementa exponencialmente cada poco tiempo. Otras veces tales diferencias serían más bien el resultado de subordinar el plan de estudios al personal docente e investigador de que se dispone en el centro universitario de que se trate. Este sería el caso de aquellos planes en los que la presencia de asignaturas de sociología no es tan intensa como en otros.

 

            Tal y como están conformados los planes de estudio, no se termina de ver dónde estarían los tiempos -o, si se quiere, los créditos- que pudieran asegurar que los estudiantes salen del grado habiendo leído unas cuantas decenas de libros tanto clásicos como actuales -en todo caso, poco menos que imprescindibles-. Parece difícil que en las 150 horas dedicadas a cada asignatura -lo habitual es que tengan seis créditos y cada uno de ellos equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo por parte del estudiante- se pueda desarrollar su programa y se asigne un tiempo para la lectura y comentario de libros o de textos largos y la subsiguiente evaluación de tal actividad.

 

Lo mismo cabría decir en lo que se refiere a aprender a escribir coherentemente, a desarrollar un argumento y a exponerlo en público. Es verdad que todo ello quizás se haga en algunas asignaturas. Sin embargo, en grupos en los que lo habitual es contar con más de cincuenta estudiantes, se antoja un tanto difícil que un profesor (-a) pueda asumir la ciclópea tarea de coordinar lecturas y de asesorar en la elaboración y presentación de trabajos.

 

En definitiva, la configuración de nuestros planes de estudio no garantiza que el estudiantado haya leído (y analizado y discutido) un mínimo, pongamos, de cuarenta o cincuenta libros a lo largo de su formación. Esto se podría solucionar si en cada curso se asignaran seis créditos para algo que podría llamarse club de lectura, de modo que en grupos de no más de quince estudiantes se comentaran libros con la ayuda de un profesor (-a).

 

Una de las tareas que debería asumir el grado es la de crear un público lector de sociología. Basta darse una vuelta por nuestras librerías y bibliotecas públicas para darse cuenta de la escasa presencia de esta disciplina en el universo lector.

 

Los tiempos asignados a la lectura son una ocasión de oro para la reflexión autónoma y para la contrastación de puntos de vista. La lectura exige concentración, algo que se echa de menos no solo entre el estudiantado, sino entre el conjunto de la ciudadanía, incluso la más cultivada (basta con ir al teatro para ver a tanta gente más pendiente del móvil que de la representación). Por otro lado, cada asignatura debería promover la lectura, quizás más de artículos científicos y de capítulos de libros. Aquí cabría incluir la lectura de artículos de la prensa generalista.

 

            Varios de los planes parecen ser conscientes de alguno de estos problemas. De este modo, por ejemplo, en la Carlos III hay una asignatura -de tres créditos, cuando lo habitual es que cada materia tenga seis- denominada Técnicas de Expresión Oral y Escrita. No está mal. Sin embargo, el movimiento se demuestra andando. Lo que desde aquí propongo es que tales técnicas deberían desarrollarse al hilo de la escritura y presentación de trabajos o pequeñas investigaciones a cargo de los estudiantes. Debería haber un TFG -obviamente, con otro nombre puesto que no sería una actividad de fin de grado- de seis créditos en cada curso. No es de recibo que nuestros estudiantes se topen de buenas a primeras en el último curso con una tarea como es el TFG cuando a lo largo del grado no han sido preparados para una labor que exige saber manejar la información, haber leído abundantemente y exponer y debatir en público.

 

            Una cuestión espinosa es la de qué tipo de profesores puedan hacerse cargo de estos nuevos “TFG” aquí propuestos. Parecería lógico que solo puedan hacerlo profesores habituados a publicar. Esto significaría que habría que exigir un mínimo de tramos de investigación. Se puede objetar que tal requisito no existe para la dirección de tesis doctorales. Sin embargo, los tribunales de tesis exigen un mínimo de credenciales de investigación a sus miembros.

 

            Estas propuestas supondrían añadir -dependiendo del plan de estudios- unos 42 créditos nuevos (24 para la lectura y otros 18 para los nuevos “TFG”). Aquí, tropezaríamos con el problema habitual de qué quitar y la consiguiente pugna entre departamentos y profesorado. No sería disparatado pensar que muchos profesores desearían hacerse cargo de estas actividades de lectura y dirección de trabajos y, a cambio, asumir la desaparición -o “congelación”- de algunas de las asignaturas que imparten.

 

            Varios planes de estudio son conscientes de la necesidad de romper el corsé de las asignaturas y plantean la asignación de créditos a actividades que no son propiamente una asignatura. Así, la Pablo de Olavide cuenta en primer curso con una asignatura denominada Habilidades Básicas del Sociólogo. La de Salamanca ofrece algo parecido cuyo nombre, Habilidades Académicas Básicas, parece más bien un curso de compensatoria para subsanar los estragos de nuestro bachillerato.

 

            Hasta ahora, tan solo se ha hablado de los 42 créditos de lectura y de los nuevos “TFG”. Queda decir algo sobre los 198 restantes.

 

            Primeramente, se va a acometer un pequeño análisis de los contenidos del primer curso ya que se trata de algo así como la carta de presentación de la sociología. Por otra parte, es en este curso en el que hay más elementos en común entre las distintas titulaciones.

 

En general, no suele haber más de tres asignaturas (de un total de diez) del área de la sociología. Lo habitual es que, como mínimo, se ofrezcan dos cursos cuatrimestrales de claro contenido de sociología con el título de Introducción a la Sociología en el primer cuatrimestre y otro de Sociología General en el segundo. En una primera aproximación, resulta difícil saber qué diferencia a una asignatura de la otra. Otras veces simplemente hay un curso de Sociología I y otro de Sociología II. En otras ocasiones -como es el caso de la Universidad de Granada-, hay una asignatura denominada Introducción a la Sociología: Acción-individuo y otra que aparece bajo el nombre de Sociología General: Instituciones y Procesos (probablemente se trate de micro y macro sociología, respectivamente). También cabría interpretar como una introducción la Perspectiva Sociológica de la Universidad de Salamanca. En la de Granada se ofrece no solo una asignatura llamada Introducción a la Sociología, sino que también se hace lo propio con la materia de Cambio Social. Si realmente esta asignatura específica se ofrece como introducción, debería haber -cosa que quizás haya- a lo largo del grado un despliegue de asignaturas que desarrollaran el cambio social.

 

Habría que plantearse si tiene sentido la existencia de un curso de introducción a la sociología (tenga el nombre que tenga) en un grado específicamente dedicado a la sociología. En otros grados no existe una introducción a la disciplina que se estudia en ellos.

 

Como ya se ha indicado, la mayoría de las asignaturas que se ofertan en primer curso no son de sociología. En ocasiones, algunas de ellas se presentan en forma de introducción y en otras como fundamentos. Así en la Universidad de La Coruña se contempla una Introducción a la Ciencia Política y de la Administración. Sin embargo, otras materias como Antropología Social y Cultural o Psicología Social carecen de tal carácter introductorio y aparecen con tan solo su nombre. En el caso de la Universidad de Valencia, el nombre de todas las asignaturas de áreas de conocimiento, salvo Economía Aplicada e Historia Política y Social Contemporánea, está precedido por la palabra introducción (a la Ciencia Política, a la Antropología Social, a la Psicología Social y a la propia sociología). A veces, el carácter introductorio de una asignatura se presenta con el nombre, no ya de fundamentos, sino de principios. De este modo, en la Universidad de Alicante, tenemos Principios de Economía Política, frente a introducciones a la ciencia política y a la antropología social. En la de Granada se ofrece una asignatura de Fundamentos de Trabajo Social. En la UNED hay una Introducción a la Economía junto a Fundamentos de Ciencia Política y Fundamentos de Antropología.

 

            Todos los planes tienen una asignatura de historia contemporánea. A veces se presenta simplemente con estas dos palabras, pero lo habitual es que se denomine Historia Política y Social Contemporánea. En la Universidad de Barcelona es una escueta Historia, mientras que en la de Alicante se recurre a una más exuberante Historia Económica, Política y Social Contemporánea. En la Carlos III es simplemente Historia Contemporánea. En la del País Vasco se limita a la Historia Política y Social del Siglo XX a la que se añade en segundo una Historia de España y Euskadi, también en el siglo XX. En la de Salamanca se recurre al mismo nombre que una asignatura de bachiller: Historia del Mundo Contemporáneo. En el caso de la Universidad de Murcia, en primer curso se ofrece una Historia Contemporánea, pero solo de Europa, mientras que en segundo hay una Historia Económica Contemporánea (dado que carece del calificativo de europea, quizás sea mundial). Si tenemos en cuenta que los estudiantes del bachiller de la modalidad de ciencias sociales han estudiado dos cursos de historia (uno de ellos justamente de historia contemporánea), además de los que existen a lo largo de la ESO, quizás tendría más sentido centrarse en una historia más reciente como la del periodo comprendido desde la caída del Muro de Berlín hasta nuestros días. Más controvertido sería proponer la supresión en los planes de estudio de esta asignatura.

 

            Si nos vamos al resto de los cursos, nos encontramos con asignaturas que en algunos planes de estudio son optativas (es el caso de especialidades como Sociología de la Educación o Sociología del Trabajo, por ejemplo) mientras que en otros son obligatorias.

 

Una asignatura troncal como Estructura Social tiene distintas denominaciones. A veces es solo Estructura Social, aunque lo habitual es que se denomine Estructura Social Contemporánea. Sin embargo, parece que lo más acertado es, como sucede en algunos planes, que se llame Estratificación Social (lo que hace la Universidad de Salamanca). La Carlos III la une a Cambio Social. En el caso de universidades como la Complutense, tenemos una Estructura Social y una Estructura Social de España. Su descriptor es idéntico, salvo el añadido de que en el caso de la segunda se trata de lo mismo pero aplicado al caso español. ¿Significaría esto que en la Estructura Social Contemporánea no se puede hablar de España?

 

            En lo que se refiere al inglés, son muy pocas las asignaturas que se imparten en tal idioma. Aquí, la secundaria parecería estar por delante de la universidad. ¿Dónde irían a parar los estudiantes que han cursado la secundaria en inglés? Quizás a la privada. Algunos grados ofrecen cursos de inglés con títulos como Idioma Moderno (Inglés) en la Universidad de La Laguna, Inglés para las Ciencias Sociales en las de Barcelona y Murcia o Inglés Profesional y Académico y English for the Social Sciences en la UNED. Con respecto a la enseñanza del inglés habría que ser cautos. El grado no es una academia de idiomas y, por otra parte, los niveles de inglés entre el estudiantado son muy diferentes y es difícil que se pueda ofrecer un grupo de nivel B2, otro de C1 y otro de C2 para científicos sociales. Por ejemplo, y me salgo del marco de la sociología, en el grado en Económicas de la Complutense hay dos asignaturas obligatorias de inglés -12 créditos- de nivel B2, pese a que hay estudiantes que tienen ya ese nivel o incluso otro más alto. Además, el hecho de que esta asignatura se denomine Inglés hará que su docencia recaiga en filólogos y no en sociólogos.

 

            Algunas asignaturas parecen responder claramente a destrezas que un sociólogo de hoy en día debería adquirir. Espero no dejarme nada en el tintero, pero este sería el caso de Análisis de Datos Asistido por Ordenador o Análisis Electoral, en la Universidad de Granada; Hojas de Cálculo (Nivel Intermedio) y Habilidades Profesionales Interpersonales, de la Carlos III; Habilidades Comunicativas y TIC y las optativas Elaboración de Textos Académicos y Profesionales y Utilización de Técnicas Analíticas para la Inserción Profesional de la Universidad Pública de Navarra;la también optativa Participación Social  y Metodología Participativa y Taller de Investigación, de la del País Vasco; Laboratorio de Diseño de Encuestas, Laboratorio de Análisis de Encuestas y Recursos Profesionales en Sociología, de la de Salamanca; Tratamiento y Análisis de Datos de LL, Gestión y Evaluación de Proyectos Sociológicos de la UM, Sociología Electoral y Sociología del Turismo, en la de Alicante.

 

Puede resultar de interés contrastar algunos de los contenidos del plan de estudios del Bachelor in behavior and social sciences[2] (impartido en inglés) del muy elitista Instituto de Empresa con los de los de los grados en sociología. En el primer curso se ofrecen asignaturas como Learning to Observe, Experiment & Survey, Data Insights & Visualization, Simulating and Modeling to Understand Change, The Big History of Ideas and Innovation, Writing Skills y Presentation Skills  (estas dos últimas con tres créditos frente a los seis del resto). En lugar de algo que podría ser semejante a estructura social, en segundo curso se ofrece Power and Inequality: Fundamentals of Social Theory. La antropología es social y digital. En tercero hay un curso sobre neurociencia del comportamiento.

 

            Es más que sabido que el estudiantado que se matricula en Sociología no suele tener una brillante trayectoria académica previa. Y no solo eso, un alto porcentaje -cuya cifra no podría precisar- no elige esta carrera como primera opción. Sin duda, esta es una dificultad. No obstante, el estudiante que llega a la universidad empieza una nueva etapa en la que su profesorado nada sabe sobre su desempeño escolar anterior: el efecto Pigmalión para el estudiante individualmente considerado ha desaparecido. Es decir, se abre un nuevo periodo en el que sería esencial depositar en nuestros estudiantes altas expectativas -justamente lo contrario de lo que, me temo, viene siendo habitual ahora-. Para ello sería preciso ofrecer un grado en el que lo esencial fuese el crear un escenario -del que el plan de estudios es un elemento más- en el que cada alumno pueda desarrollar su propia interpretación del mundo social, en el que se convierta en un profesional polivalente y en un ciudadano plenamente comprometido con la democracia.

 

            El hecho de contar en cada curso con créditos para la lectura y debate y para la escritura y presentación oral de trabajos puede ser un elemento fundamental para que nuestro estudiantado salga de la pasividad a la que la institución escolar -desde la primaria a la universidad- le condena y sea capaz de intervenir en clase con fundamentos sólidos. Si reducimos el grado -el de sociología o cualquier otro- a una mera suma de asignaturas en donde lo importante es alcanzar los 240 créditos que dan acceso al título, no estaremos garantizando que nuestros universitarios sean realmente pensadores autónomos.

 

            Todos y cada uno de los grados deben plantearse la necesidad de crear una educación de élite para todos -si se me permite el oxímoron- y no solo para los que estudian en ciertas universidades privadas -de España o de otros países- o para los que se matriculan en los grados -y dobles grados- en los que se exige una nota de acceso cercana al máximo de 14 puntos.

 

            Buena parte de lo que aquí se plantea sería trasladable, mutatis mutandis, a casi todos los grados de la universidad española. En ellos hay una similar organización de la docencia basada en asignaturas; hay poco tiempo para la lectura sosegada, el debate sereno y la contrastación de puntos de vista.



[1] Se trata de las universidades siguientes: La Coruña, País Vasco, Pública de Navarra, Autónoma de Barcelona, Barcelona, Valencia, Alicante, Murcia, Granada, Pablo de Olavide, La Laguna, Salamanca, Carlos III, Rey Juan Carlos, Complutense y UNED.

martes, 18 de enero de 2022

¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?

 En este link se pueden leer los dos primeros capítulos del libro y acceder a tres lecturas adicionales. 

https://www.researchgate.net/publication/357900091_Que_hace_una_escuela_como_tu_en_un_siglo_como_este


miércoles, 13 de octubre de 2021

Maixabel: un ejemplo de serenidad y cordura

 

Maixabel: un ejemplo de serenidad y cordura.

 

Mi intención con estas líneas no es tanto comentar la excelente película dirigida por Icíar Bollaín como centrarme en algunas reflexiones que me vienen a la cabeza tras su visionado.

 

Aunque hacía tiempo que no había vuelto a pensar en ello, era más bien de la idea de que la cárcel no sirve para nada. Sin embargo, tras ver la película veo que estaba equivocado. Algunos de los protagonistas de la película dicen haber deseado ser detenidos para no tener que obedecer las órdenes de matar emitidas por ETA, y que el paso del tiempo encerrados les ha permitido pensar en el mal que han hecho y en si la lucha armada tuvo sentido.

 

Creo que, en general, la política penitenciaria con respecto a ETA no ha sido muy acertada. El hecho de encerrar a los etarras en cárceles alejadas de Euskadi ha contribuido a reforzar al núcleo duro de ETA y a convertir en cómplices de su vesania a unos familiares que, en muchos casos, nada tenían que ver con la banda criminal. Padres y madres visitarán a sus hijos e hijas por muchos kilómetros que pongan de por medio las autoridades penitenciarias. Unos viajes que en muchas ocasiones implicaban recorrer la península de norte a sur han servido para radicalizar a gentes que nunca habían simpatizado con ETA (es algo que se ve igualmente en la obra de Aramburu titulada Patria). Y esto por no hablar de un terrorismo de Estado, que ha sido todo un monumento tanto a la chapuza como a la ignominia. La democracia siempre será más fuerte que el terror.

 

Sin embargo, el ofrecer encuentros voluntarios de víctimas y victimarios ha sido un verdadero acierto. En la película se ve cómo el personaje de Maixabel -magistralmente interpretado por Blanca Portillo- responde desde la serenidad y la cordura al delirio de ETA y cómo es capaz de afrontar el comprensible enfado de los amigos de su esposo asesinado por su decisión de sentarse a hablar con sus asesinos. Las escenas en las que se narran estos encuentros son de una intensidad emocional que desborda la pantalla. Como en la memorable Senderos de Gloria de Kubrick, los dos bandos enfrentados -en la película de Bollaín, el personaje de Luis Tosar y los amigos de Jáuregui- terminan por cantar la misma canción. 

 

Muchos de los presos quieren abandonar ETA y además denunciar su condición de secta criminal. Sin embargo, las posibles venganzas del entorno etarra sobre sus familiares les disuaden de dar el paso. No obstante, queda un núcleo duro de fanáticos irreductibles, quizás más bien atrapados por su pasado y la imposibilidad de negar lo que han sido durante tantos años. Lo importante es que vean que la nación a la que decían querer liberar no quiere a sus supuestos libertadores.

 

La película es -al menos, eso creo- todo un ejemplo de cómo el “malismo” de la derecha -el deseo permanente de venganza y del establecimiento de algo parecido a la cadena perpetua-, pero también de cierta izquierda, es el camino que nunca se debe recorrer. 

 

Si tenéis ocasión de ver esta película, hacedlo y que sea en un cine. Supongo que gustará incluso a toda esa gente que no quiere saber nada del cine español.

martes, 5 de octubre de 2021

¿De qué igualdad de oportunidades me habla usted? El caso de la universidad española.

 

¿De qué igualdad de oportunidades me habla usted?

El caso de la universidad española.

 

            Es sabido que para acceder a cualquiera de las numerosas titulaciones que ofrece la universidad pública española es preciso contar con una nota mínima de acceso (una media ponderada de las calificaciones obtenidas en el bachiller y en las pruebas de entrada en la universidad), la llamada nota de corte. Es muy alta en titulaciones como Medicina y en la inmensa mayoría de los dobles grados. La nota de corte no es otra cosa que el punto de encuentro entre la oferta y la demanda. Si la oferta es muy reducida (baste con pensar, por ejemplo, en las escasas veinticinco plazas que oferta el doble grado de Matemáticas y Física de la Universidad Complutense) tal nota sube hasta acercarse al máximo de catorce puntos. Dado que lo que parece primar es la lógica mercantil, casi todos los estudiantes tienden a maximizar su nota de corte, cosa que les lleva a elegir titulaciones que quizás les interesen menos que otras cuyo “precio” es menor. Se puede argüir que las notas son reflejo del rendimiento y, en consecuencia, son justas. Sin embargo, quienes proceden de familias con mayor nivel de capital cultural y económico tienen mejores calificaciones que el resto.

 

De este modo, la universidad pública ha creado itinerarios similares a los existentes en la secundaria entre una red académica (que orienta hacia la universidad) y otra profesional (que conduce al mercado de trabajo). Pienso, en concreto en lo que ocurre en mi facultad (la de Ciencias Políticas y Sociología de la Complutense), la cual -entre otras titulaciones- ofrece un doble grado de Relaciones Internacionales y Sociología para cuyo acceso se exige una nota por encima de doce. Con esto lo que se ha conseguido es que los estudiantes de ciencias sociales con mejores notas e interesados en la Sociología se matriculen aquí. Los que tienen peores calificaciones se inscriben en el grado de Sociología. Nunca me imaginé diciendo que el nivel de los estudiantes de este grado -que es en el que desde hace años concentro toda mi docencia- ha disminuido. Lo ha hecho como consecuencia de que cada vez recibe menos estudiantes brillantes, los cuales podrían contribuir a elevar el nivel general de la titulación. A esto hay que añadir que, en realidad, buena parte de quienes se matriculan en este grado no tienen a la Sociología como su primera opción. Y, por si esto no bastara, la información de que disponen los estudiantes sobre el abanico de estudios universitarios o de formación profesional de grado superior es mínima.

 

En todo caso, quienes pertenecen al quintil superior de la distribución de la renta no tienen mucho que temer. Si la nota de acceso de sus retoños es baja, siempre les queda la posibilidad de matricularlos en unas universidades privadas cuyo número no cesa de crecer. En ellas no hay titulaciones para las que en la pública se puede acceder con una nota baja, lo que explica que no se ofrezcan estudios de Filosofía o de Historia. Quizás la única excepción sea la de los grados de Magisterio, los cuales son una cantera de maestros para los centros privados y concertados (especialmente los católicos). Por otro lado, es muy probable que la atención docente que reciban los estudiantes en las universidades privadas sea de mayor calidad que en las públicas. Esto no es nada difícil, habida cuenta de que en la pública a los profesores se les juzga por sus publicaciones científicas, lo que es un claro incentivo para descuidar hasta extremos inauditos la docencia (por ejemplo, mandando deberes a los estudiantes cuando toca impartir clases en línea, o hablando en clase de bagatelas).

 

Pero la cosa no termina aquí. Si hay algún problema, existe toda una oferta de academias privadas y de profesores particulares que permiten afrontar las dificultades que los estudiantes adinerados puedan tener con las asignaturas difíciles (sobre todo las que tienen contenido matemático). A modo de ejemplo, en la zona de Moncloa hay una academia en la que se ofertan clases en grupos reducidos de todas y cada una de las materias en las que hay mayor número de suspensos en titulaciones como Económicas (en primero de esta carrera tan solo el diez por ciento de los estudiantes aprueba su primer curso de Matemáticas: clientela no va a faltar). No solo esto: si uno llama por teléfono le indican que conocen a los profesores de la facultad (¿qué puede significar esto de conocer a los profesores?). Algo similar sucede con las titulaciones de ingeniería.

 

Todo esto no es otra cosa que el efecto de compensación por parte de las familias más acomodadas. En el caso de España, lo podríamos llamar efecto “Froilán”, en honor de Felipe Juan Froilán de Todos los Santos de Marichalar y Borbón, miembro de la familia real española. Según refería la prensa, este ciudadano ha pasado de repetir tres veces curso en la ESO a concluir con éxito el primer ciclo de los estudios de Administración y Dirección de Empresas en el CIS The College for International Studies, una institución en la que la matrícula por curso asciende a los 20.000€. Este es, sin duda, un ejemplo de privilegio. Sin embargo, también puede ser prueba de que una mala trayectoria escolar previa no tiene por qué convertirse en una maldición de por vida: la gente -especialmente la juventud- puede mejorar. La cuestión es que todo el mundo -y no solo estos privilegiados- debería tener derecho a una segunda (o tercera o cuarta) oportunidad.

 

¿Qué ofrece el sistema educativo a la inmensa mayoría de los hijos de las clases trabajadoras? El acceso a una escuela obligatoria en la que una buena parte de sus retoños estarán condenados al abandono escolar temprano, a la repetición de curso, a las notas bajas… Caso de titular en la Educación Secundaria Obligatoria, tendrán muchas más posibilidades que el resto de las clases sociales de ser escolarizados en la Formación Profesional de Grado Medio. Si llegan a la universidad, lo más probable es que cursen grados -rara vez dobles grados- en los que la posibilidad de desempeñar un empleo correspondiente a una titulación universitaria es escasa (estudiarán en mayor medida Sociología o Historia que Medicina, por ejemplo). Y, finalmente, si consiguen un título universitario de “prestigio”, ganarán menos que sus compañeros de clase alta. A todo esto, hay que añadir el dato nada baladí de que quien no ha triunfado en la escuela se sentirá despreciado. En su libro sobre la tiranía del mérito, Sandel señalaba que la gente con titulación universitaria es más prejuiciosa con quienes no tienen estudios que con cualquier otro grupo social, étnico, religioso…Esto es lo que decía Muñoz Molina en su último libro (Volver a dónde):

Los hijos de los ricos ya cuentan con el seguro de sus privilegios. El dinero les dará acceso a las mejores escuelas posibles (que para más vergüenza están subvencionadas con fondos públicos), en las que recibirán no tanto la formación sino las credenciales adecuadas para mantenerse en las posiciones de dominio que les corresponden desde su nacimiento, a través de sus redes de contactos valiosas y exclusivas. A eso lo llaman ellos meritocracia

 Las desigualdades son tan enormes y toleradas por los poderes públicos (desde las universidades -y muchos de sus profesores- a los dirigentes políticos) que resulta vergonzosa la creencia en la meritocracia y en la igualdad de oportunidades.

jueves, 23 de septiembre de 2021

Vídeos diversos

 Esta vez presento varios vídeos que he subido a youtube. De momento, este es un primer intento. Espero, con el tiempo, mejorar la presentación de los vídeos.

 

Aquí tenéis un vídeo que presenta un artículo sobre las jornadas de puertas abiertas de los centros escolares:

https://www.youtube.com/watch?v=TKRWjAHWHsI

 

Este es sobre algunos de mis motivos para no votar a la derecha:

https://www.youtube.com/watch?v=6-unhmHtuvE&t=101s

 

 

Este se refiere a la escasez de profesores de Matemáticas.

https://www.youtube.com/watch?v=hs27tg1sahU

 

Y, finalmente, he subido a youtube la parte transmisiva de mi curso de Estructura Social Contemporánea. Seguramente haré lo mismo con mi curso de Sociología de la Educación (tanto en su versión en español como en inglés). Espero que pueda ser de utilidad para quienes impartís esta materia o algunos de los contenidos que forman parte de ella.

https://www.youtube.com/watch?v=2Y8lNS61zWc


Aquí tenéis un nuevo vídeo, esta vez sobre la arbitrariedad de algunos profesores.

 

https://www.youtube.com/watch?v=BXrJxXS3QU4


domingo, 28 de febrero de 2021

La demanda social como criterio de planificación escolar

 

La demanda social como criterio de planificación escolar

Enorme ha sido la polémica que ha desatado la nueva ley educativa por la omisión de la demanda social como criterio para decidir si crear plazas escolares en la red pública o en la concertada.

Lo que sabemos a ciencia cierta es que la mayoría de los centros concertados reciben más solicitudes de matriculación de las que pueden atender. Lamentablemente, este no es el caso de una buena parte de los centros públicos. Nuestro sistema, tal y como en su momento explicó José María Maravall (quien fuera ministro de educación en los años ochenta, cuando se aprobó la LODE), cuenta con una doble red de oferta pública constituida por centros estatales y centros concertados.

En consecuencia, y al menos en teoría, los centros concertados son tan públicos como los estatales: se rigen por similares normas de matriculación, cuentan con un consejo escolar (que, entre otras cosas, decide sobre la contratación y despido del profesorado), son gratuitos… Sin embargo, en la práctica la cosa no es así, pues mayoritariamente no son gratuitos. De acuerdo con un informe reciente, casi el noventa por ciento de ellos cobran a las familias cuotas mensuales supuestamente voluntarias. Esto se convierte en una enorme barrera para las familias con menos recursos.  Cierto es que tales cuotas pueden ser imprescindibles para el funcionamiento de los centros. La solución pasaría por incrementar la cuantía de los conciertos, cuestión anatema para buena parte de la izquierda. En todo caso, conviene aclarar que no siempre tales cuotas se justifican porque sean imprescindibles para el normal funcionamiento de los centros. Algunos colegios concertados introducen actividades intracurriculares en pleno horario escolar por las que cobran. Este podría ser el caso de la “piscina curricular”: el centro cuenta con una piscina climatizada y en ella se realizan sesiones obligatorias de la asignatura de Educación Física por las que todas las familias han de pagar la cuota correspondiente.

Quienes han salido a las calles estos días en protesta por la ley Celaá consideran que no mencionar la demanda social coarta la libertad de elección de centro. Tal libertad consiste básicamente en la posibilidad de elegir entre centros públicos o privados. Los defensores de la libertad de enseñanza consideran que la escuela pública es la escuela única, la que impondría la ideología del gobierno de turno o, si se prefiere, del Estado. Esto, obviamente, no es así. De hecho, en casi todos los países democráticos de nuestro entorno la inmensa mayoría de los centros son públicos y esto no menoscaba la democracia. En realidad, los centros concertados no ofrecen gran diversidad. De hecho, el sesenta por ciento de ellos son colegios de ideario católico (ideario que ofrece una cierta variabilidad: desde la exclusión del infiel al ecumenismo). Y justamente aquí tenemos otro elemento que puede convertirse en una barrera para la matriculación en estos centros si no se es católico. La solución es bien clara: nadie puede ser ni inquirido ni marginado por sus creencias. Esto significa que una familia tiene pleno derecho a que su hijo no asista a la asignatura de Religión Católica en cualquier centro (y, si se diera la circunstancia, abstenerse de rezar al comienzo de la jornada escolar o de cada clase). Lo que no puede hacer –tal y como estableció en su momento el Tribunal Constitucional- es atacar al ideario del centro.

En todo caso, no todos los españoles tienen la posibilidad de elegir entre un centro público o uno concertado. La pública existe incluso en los rincones más remotos del país y, por este motivo, puede considerarse como eje vertebrador del sistema educativo. Sin embargo, este no es el caso de la privada, la cual se concentra en las zonas más ricas de España. Está más presente en comunidades como Madrid o Euskadi, pero es minoritaria en Canarias o Extremadura; es más frecuente en las grandes ciudades que en las poblaciones pequeñas. Por otro lado, encuesta tras encuesta, queda claro que el primer criterio que siguen las familias a la hora de escolarizar a sus hijos es la proximidad domiciliaria (más en el caso de familias de bajo nivel de renta que en el de las más acomodadas). Las autoridades educativas hacen lo correcto al delimitar zonas preferentes de escolarización: no tendría ningún sentido caer en la irracionalidad de sobrecargar el tráfico con autobuses escolares subvencionados que satisficieran el deseo de escolarizar a los hijos en el otro extremo de la ciudad.

Como se decía más arriba, el hecho cierto es que los centros concertados tienen más demanda que los públicos. Dado que es así, ¿por qué negar a las familias la posibilidad de satisfacer su deseo? Si tenemos una doble red de escolarización pública, ¿por qué privilegiar a una en detrimento de la otra? Esto nos llevaría a la cuestión de por qué no se prefiere con mucha mayor intensidad la escuela pública. Y aquí es donde creo que la izquierda falla estrepitosamente. Si se quiere que la pública sea atractiva, mucho tiene que cambiar esta red. Para empezar, y sin ánimo de ser exhaustivo, raro es el centro público que cuenta con un proyecto educativo estable: su existencia depende de la voluntad de sus profesores (y, en ocasiones, de su mera estabilidad en el centro). Una libertad de cátedra mal entendida, unida a los desafueros que permite la condición funcionarial, impide que los centros públicos tengan una unidad de propósito. El tránsito de la primaria a la secundaria –que en la enseñanza pública implica cambiar de centro- es en muchas ocasiones un verdadero calvario. Recuerdo que en una investigación sobre jornadas de puertas abiertas, un instituto de secundaria de un barrio popular de Madrid se quejaba del bajo nivel de matemáticas con que llegaban sus alumnos desde la primaria. Esto posiblemente no sea un problema en los centros concertados, dado que mayoritariamente imparten ambos niveles educativos. Es decir, en la pública no solo falla la coordinación intracentro sino que lo mismo sucede con la intercentros.

Negar o limitar con criterios harto discutibles a casi un cuarto de la población con hijos en edad escolar la posibilidad de matricular a sus retoños en un centro concertado implica situar el debate escolar en el lugar que conviene a las tres derechas y en el que tiene todas las de ganar. Para mí la solución es muy clara: finánciese adecuadamente a la red concertada; téngase en cuenta la demanda de la gente y, sobre todo, promuévase una entusiasta y profunda renovación de la escuela pública. Lo importante es evitar la aparición de centros burbuja y de centros gueto.