jueves, 27 de julio de 2017

La enseñanza concertada y el pacto educativo ¿Un escollo insalvable?

La enseñanza concertada y el pacto educativo
¿Un escollo insalvable?

Muy posiblemente, la cuestión que está provocando mayor grado de disenso en el debate parlamentario sobre el pacto educativo es la de la enseñanza privada concertada.[1] Tres han sido, hasta ahora, los aspectos fundamentales a ella referidos: los conciertos, el cobro de cuotas periódicas a las familias y la segregación escolar a que daría lugar.

En lo que se refiere a la cuestión de los conciertos, algunos comparecientes (a los que se añade algún diputado) han sido tajantes en la petición de la supresión de la subvención pública a los centros concertados, de manera que estos deberían optar o bien por ser estrictamente privados o, lo que parecía más deseable, o elegir su paulatina incorporación a la red pública.

Es ineludible detener la política de conciertos e ir reduciendo progresivamente su financiación pública hasta la superación de la actual doble red.
Benavent Martínez, Coordinador de acción sindical y política educativa de la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza Intersindical, STES-I, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

Cualquier pacto educativo debe apostar por la eliminación de los conciertos educativos en todos los niveles, comenzando inmediatamente por los que segregan al alumnado por razón de género, para continuar con los de la enseñanza no obligatoria hasta su total eliminación en todas las etapas educativas.
Louzao Rodríguez, Secretario nacional de la Confederación Intersindical Galega, Cig-Ensino (14 de marzo)

 (…) en Cataluña las escuelas del Spec a través de una iniciativa que presentó precisamente al Partit dels Socialistes de Catalunya que voluntariamente lo solicitaron, se incorporaron a la red de escuelas públicas. Los más interesados (…) son el profesorado, porque mejora sus condiciones laborales.
Mena Arca, Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea (6 de marzo).

Por el contrario, los defensores de la escuela concertada aducen que la existencia y extensión de esta depende, única y exclusivamente, de la voluntad y el derecho de las familias.

…el tamaño de la escuela concertada, de la privada y de la pública lo deciden los ciudadanos cuando llevan a su hijo cada mes de septiembre al colegio.
Aguiló Pastrana. Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza, CECE, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

La programación general de la enseñanza ha de tener como objetivo que el derecho a la libre elección de centro pueda ser ejercido por las familias en plenitud.
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

Hay quien, incluso, pide más ayudas para optar por la privada.

(…) la desgravación fiscal de las enseñanzas obligatorias y el bono escolar para la etapa no obligatoria en la educación infantil
Nuñez Velázquez. Presidente de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza, ACADE, miembro del Consejo Escolar del Estado (2 de marzo)

La cuestión de las cuotas periódicas que pagan las familias en la práctica totalidad de los centros concertados, ha sido una de las más polémicas. Para algunos de los comparecientes y varios diputados de la subcomisión, tales cuotas, amén de abusivas, son obligatorias, lo que conculcaría la legislación vigente.

Supongo que sabe que existe un estudio de la OCU, de la Organización de Consumidores y Usuarios, del año 2012 que dice que el 91% de las escuelas concertadas obliga al pago de cuotas, es decir, esconden a las familias que el pago de cuotas es una cosa voluntaria, contraviniendo el principio de gratuidad de nuestra escuela pública.
Mena Arca. Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea en su intervención al hilo de la comparecencia de Alvira Dupla, Secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza Titulares de Centros Católicos, FERE-CECA, miembro del Consejo Escolar del Estado  (6 de marzo).

Entretanto, y de manera inmediata, se debería obligar a los centros privados concertados a que cumplan con la gratuidad total. Asimismo, hay que suprimir los conciertos en aquellos centros que practiquen cualquier tipo de discriminación que conduzca a la selección del alumnado. Incluso un organismo económico como la OCDE, en su informe Equidad y calidad de la educación, plantea que proponer libertad de elección de la escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos.
Rodríguez Martínez. Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5 de abril).

Desde la escuela concertada se aduce que las cuotas son voluntarias y que existen porque los conciertos no cubren los costes reales de la enseñanza.

No hay cuotas obligatorias porque son ilegales; si las hay, se deben denunciar y, por tanto, en  ese momento la Administración educativa tiene que intervenir y, si verdaderamente se ha incumplido el concierto educativo, proponer la sanción  que le corresponda a ese centro. Sí que existen cuotas voluntarias, eso es innegable, no creo que a estas alturas nadie niegue que en los centros se les pide de forma voluntaria a las familias que colaboren con esa cuota voluntaria. ¿Nos gusta? No. ¿Cuándo se acabaría? Cuando la Administración ponga la financiación adecuada para que el coste del puesto escolar sea completamente gratuito.
Pueyo Val. Secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza, FSIE, miembro del consejo escolar del estado (6 de marzo).

         Sin embargo, el representante de la patronal privada puso en duda que tales cuotas fueran realmente voluntarias, a lo que añadió que una parte de la enseñanza concertada responde a un modelo meramente empresarial en pro del beneficio privado.

¿Y por qué hay modelo de negocio en la concertada? Pues por las facilidades que se están dando en algunos casos —aprovecho aquí para contestar también a una pregunta del señor Pérez—, cuando se cede suelo público, sobre todo en Madrid, a un precio que es aproximadamente quince veces inferior al IBI que cualquier centro privado está pagando y además se le permite cobrar y además se le pagan los profesores y además se le paga el módulo y además en ese suelo público puede hacer actividades extraescolares por las que sí puede cobrar y por las que genera un beneficio.
Ya me contarán, cuando conocemos entramados empresariales de colegios concertados, que se parecen a una entidad benéfico-docente muy poquito. Eso sí está ocurriendo. Pero está ocurriendo y lo conocemos todos.
Y, contestando a alguna de las otras preguntas, lo de las cuotas voluntarias, y estoy en este caso, y a lo mejor en alguno más, con el señor Mena, de voluntarias tienen lo justo.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

A la escuela concertada se la acusa de ser segregadora y de no matricular en la misma proporción que lo hace la pública al alumnado inmigrante.

Uno de los elementos principales que abundan en esa segregación es la existencia de una red privada con fondos públicos, la red concertada. Ha creado un modelo segregador, un modelo que necesita seleccionar el alumnado y que genera un mercado educativo que multiplica las desigualdades
Moreno García. Miembro de la Asamblea Marea Verde (21 de febrero).

Hay otro problema en la situación del modelo concertado y es que todos tenemos que entender que las familias para sus hijos quieren siempre lo mejor y probablemente piensen —seguro—, yo prefiero que mi hijo vaya a este colegio donde no hay ningún inmigrante y donde se pagan 150 euros al mes, y pagando 150 euros al mes consigo que no venga ninguno y lo prefiero.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

          Sin embargo, desde la escuela católica se aducen datos que mostrarían que tal cosa no es así. Pero, a continuación, se pueden ver los datos que se aportan desde el frente de los defensores de la escuela pública.

En la pública está el 82% de los inmigrantes, pero se olvida decir que la escuela concertada solo representa el 20% del total del sistema educativo español En los colegios católicos a los que represento y que son mayoritarios en el sector concertado, el 6,7% de sus alumnos son hijos de padres inmigrantes,  Mientras que en la escuela pública esta proporción es parecida, 7,1%,  no se suele destacar que el 44% de los alumnos con necesidades educativas especiales están atendidos en centros concertados.
Alvira Duplá. Secretario General de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-titulares de centros católicos, FERE-CECA (6 de marzo).

La red pública escolariza al 82,2 % del alumnado extranjero mientras la red concertada únicamente escolariza al 13,1 % y, en el caso de la red privada, este porcentaje se reduce al 4,7 % del total.
(…)
En cuanto al alumnado extranjero, me decía el portavoz del Partido Popular que Andalucía en la escuela pública escolariza el 84,7 %. Claro, es que la red pública en Andalucía representa el 82 %, así que en Andalucía la escuela pública escolariza el porcentaje de alumnado que le corresponde según su implantación en la red, poco más o menos. Sin embargo, la media del Estado es que la escuela pública, que tiene el 66% del total de alumnos escolarizados, escolariza a más del 82 % del alumnado extranjero.
García Suárez- Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Algunos intervinientes denunciaron tanto el crecimiento de las subvenciones a la privada como la penetración de la lógica privatizadora en la enseñanza pública.

Constatamos que el gasto en conciertos creció un 6,5 % entre 2008 y 2014, mientras las partidas correspondientes a la enseñanza pública se reducían un 15,2 %
(…)
La Lomce es una ley mercantilizadora que concibe el sistema educativo como la estantería del supermercado, donde los centros pueden definirse como quieran, artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, o lo que sea. Pero ese no es el concepto de autonomía que estaba vigente en nuestro sistema educativo, que es que el centro se adecue al perfil del alumnado para garantizar el éxito escolar de sus alumnos, sino que el centro define su perfil curricular y, en función de eso, selecciona a los alumnos; cosa que nada tiene que ver con la autonomía de los centros tal y como nosotros la entendíamos y tal y como se venía entendiendo.
García Suárez. Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Finalmente, conviene no perder de vista la existencia de las cooperativas de enseñanza, las cuales, de acuerdo con la intervención (5 de abril) de Sierra Sosa, presidente de la  Unión Española de Cooperativas de Enseñanza (UECoE).

La UECOE, la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, se constituye como único ente representativo a nivel estatal de todas las comunidades autónomas, de todos los centros cooperativos y centros de economía social, con la forma jurídica, fundamentalmente, de sociedades cooperativas de enseñanza. Está constituida legalmente desde 1989; actualmente agrupa a algo más de seiscientas cooperativas de enseñanza y centros educativos de economía social. Entre socios cooperativistas y personal contratado somos aproximadamente unos 27.500 trabajadores, con una facturación aproximada de 737 millones de euros, agrupando unos 277.000 alumnos y 175.000 familias. Representamos a nivel estatal en torno al 12% de la enseñanza concertada, con un reparto muy heterogéneo por las distintas comunidades autónomas y en alguna siendo incluso la organización mayoritaria

         Sierra Sosa solicitó, a partir de la singularidad del hecho de ser cooperativas, un tratamiento jurídico diferente al del resto de los centros concertados.

(…) demandamos, en primer lugar, un estatuto jurídico diferenciado de los otros centros sostenidos con fondos públicos.
(…)
En este momento en esta Cámara hay en trámite un proyecto de ley de contratos públicos, trasposición de una directiva europea, la cual recoge un trato diferenciado a las cooperativas que presten una serie de servicios públicos, entre ellos el educativo. (…) …expresamos la necesidad de que desde los poderes públicos se articule una política educativa que desarrolle en la práctica los objetivos contenidos en ella; la preferencia real de las cooperativas de enseñanza para acogerse al régimen de conciertos en base a su singularidad; la participación y representación de las cooperativas de enseñanza a través de su organización representativa, la Uecoe, en todos los ámbitos de debate e interlocución social educativa organizados por la administración educativa.

Para concluir, parece claro que la propuesta que en la época de los años de discusión de la LODE (en 1984) hizo el entonces ministro de Educación, José María Maravall, de convertir en una única red de escolarización a todos los centros sostenidos con fondos públicos (fueran estos privados o estatales) ha quedado en agua de borrajas. So pretexto (muy seguramente fundamentado) de que los conciertos no cubren la totalidad de los costes de escolarización, los centros subvencionados (incluso los que son cooperativas) se ven en la tesitura de cobrar cuotas periódicas a las familias, lo que termina por convertirlos en centros privados low-cost que ahuyentan a las familias con menos recursos. Si a esto añadimos que la mayoría de los centros concertados tienen un ideario católico y que, a su vez, muchos de ellos trata de imponérselo a todo el alumnado, tenemos un conjunto de elementos que posibilitan que estos colegios practiquen –lo quieran o no- la segregación social. ¿Cómo se consiente esto? Aquí nos adentraríamos en la historia de un país cuya urdimbre institucional no asegura el cumplimiento de ciertos derechos elementales.



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros). 

¿Formación profesional en la Secundaria? Apuntes para un debate

¿Formación profesional en la Secundaria? Apuntes para un debate

Recientemente (mediados de junio), Eric Hanushek (un reputado economista de la educación de la Universidad de Stanford) publicó un artículo en el diario Wall Street Journal en el que explicaba los inconvenientes de haber cursado Formación Profesional en la Educación Secundaria, al tiempo que advertía de la práctica imposibilidad de trasladar a los Estados Unidos la formación dual existente en países como Alemania (modelo por el que se suspira ampliamente en España). Quiero dejar constancia, en primer lugar, de que Hanushek fue invitado en mayo de 2013 por el que fuera en aquel entonces ministro de educación, José Ignacio Wert, para que participase en un seminario organizado por su ministerio con el objetivo de justificar la existencia de los exámenes externos (las reválidas). Junto a estas pruebas externas, otra de las medidas estelares de la LOMCE es, justamente, la expansión de la Formación Profesional. No estaría de más, que este mismo ministerio volviera a invitar a Hanushek para que explicara lo que sabemos sobre este tipo de formación.

         El artículo de prensa de Hanushek se basa en una investigación en la que él mismo ha participado en el seno de un equipo internacional (cuyos resultados fueron enviados a The Journal of Human Resources en abril de 2015 y  publicados este mismo año). Este grupo analizó los datos de una muestra internacional –procedente de la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (IALS)- a partir de la cual se puede ver el desempeño laboral de trabajadores de todas las edades a lo largo de su vida profesionalmente activa.

Lo que en esta investigación se plantea es que, si bien durante los primeros años de acceso a la vida laboral las ventajas -tanto en términos de salarios como de nivel de empleo- son claramente superiores para quienes han cursado la rama profesional frente a quienes han optado por la generalista –o académica-, con el paso del tiempo tales beneficios se van difuminando. Lo que sucede es que, en un mundo laboral en continuo cambio, las destrezas que se puedan aprender en la Formación Profesional tienen una fecha de caducidad cada vez más próxima a la de la finalización de los estudios. Y no solo esto. Hoy en día es preciso estar en disposición de aprender permanentemente, de aprender a aprender, y esto es algo que resulta más fácil de hacer desde una formación flexible –como sería el caso de la generalista- que desde la suministrada en la red profesional. Los datos muestran contundentemente que esto es así.

A pesar de que los individuos con educación general inicialmente (normalizado a la edad de 16 años) tienen un 6,9% menos de posibilidades de estar empleados que aquellos que cuentan con Formación Profesional, la brecha en la tasa de empleo se estrecha un 2,1% cada diez años. Esto implica que a la edad de 49 años, por término medio, quienes han cursado educación general tienen más probabilidades de estar empleados que aquellos que han cursado formación vocacional.

Por tanto, a partir de los cincuenta años de edad quienes han cursado educación generalista están en mejores condiciones en el mercado de trabajo que quienes estudiaron en la rama vocacional. Se podría pensar que esto se debe a que aquellos que han cursado Formación Profesional trabajan en sectores económicos (o empresas) más expuestos a los despidos masivos o que simplemente prefieren retirarse a una edad más temprana, de modo que su situación en el mercado de trabajo nada tendría que ver con sus destrezas. Para responder a esta cuestión se analizó, con los datos de su Seguridad Social, la situación en Austria. Aunque este país no está incluido en el IALS, tiene un sistema de formación profesional similar al de Alemania y Suiza.

Los datos longitudinales de Austria nos permiten identificar a los trabajadores que perdieron su empleo debido al cierre de su empresa y compararlos con las pautas posteriores de empleo de trabajadores similares que no perdieron su trabajo como resultado de la desaparición de su empresa (…). Estos datos no son perfectos debido a que no informan sobre el nivel de educación. Sin embargo, todos los empleados de Austria están obligados por la Ley de la Seguridad Social (ASVG) a contraer un seguro social obligatorio, el cual los clasifica como trabajadores de cuello azul o de cuello blanco. Podemos interpretar esta diferenciación como un equivalente aproximado al tipo de educación, ya que ambas medidas están muy correlacionadas. A partir de los datos del microcenso de Austria, un simple cruce de estos revela que al menos el 13,4% de los trabajadores clasificados como de cuello blanco tenían una educación general mientras este no era el caso de prácticamente ninguno de los de cuello azul. Para los menores de cincuenta años, las tasas relativas de empleo de los trabajadores de cuello azul tras el cierre están por encima de los trabajadores de cuello blanco. Sin embargo, para los trabajadores de más de cincuenta años las tornas cambian en sentido opuesto.

Un aviso para navegantes: pese a lo que insistentemente se ha dicho aquí, al hilo de la LOMCE, la formación profesional dual (alemana, danesa, suiza o austriaca), explica Hanushek, no es fácilmente exportable.

Los Estados Unidos no pueden replicar rápidamente la asentada historia del aprendizaje profesional de Alemania. El sistema alemán se apoya en medio siglo de experiencia de los empleadores, de estándares nacionales y de un mercado laboral relativamente rígido que confía en la certificación como credencial que sirve para contratar (…). En cambio, los Estados Unidos no han optado por la educación vocacional. En la Secundaria, se ha elegido una vía alternativa de enseñar destrezas básicas tales como las Matemáticas y la lectura para motivar a los estudiantes que no van bien en el currículo general.

Vistos estos datos, parece claro que la Formación Profesional (y excluyo a la Formación Profesional Superior) no es la vía más adecuada para integrarse en un mundo laboral como el actual, y no digamos en el que se avizora para los próximos años. ¿Por qué la insistencia por parte de tantos en este itinerario educativo? Se puede encontrar una respuesta convincente en un artículo publicado en 2009 por Manfred Wallenborn y Stephen P. Heyneman cuyo título (“¿Debería formar parte de la Educación Secundaria la Formación Profesional?”) es una invitación a reflexionar sobre el lugar de la Formación Profesional en nuestro sistema educativo. En realidad, vienen a decir, esta formación poco tiene qué ver con el mercado de trabajo. Más bien responde a la necesidad de apartar a aquellos alumnos a los que la escuela considera poco capacitados para prosperar en ella.

La historia nos enseña que el problema relativo a la decisión de contar con una educación vocacional en la escuela secundaria poco tiene que ver con la educación vocacional. Más bien tiene que ver con los supuestos de quiénes deberían cursarla y por qué a aquellos que la cursan se les debe impedir el acceso a las universidades de élite. En otras palabras, el problema radica en las restricciones sociales asociadas a aquellos que cursan la educación vocacional.

         Además, apuntan (y esto es algo que deberíamos tener en cuenta en los debates educativos españoles) que las familias no demandan este tipo de educación. La Formación Profesional es la respuesta del sistema educativo a cómo “aparcar” (“park” en el original) a los alumnos menos académicos. De hecho, para la mayoría de los gestores educativos (sean de izquierdas o de derechas) la Formación Profesional es para los hijos de los otros, nunca para los suyos. Esta es una actitud que se puede ver en el personaje de Indiana Jones y cómo torna su indiferencia por el hecho de que el joven que protagoniza la película no haya llegado a la universidad en un enorme cabreo cuando descubre que se trata de su hijo.

El mercado de trabajo parece compartir esta visión degradada de la Formación Profesional. Así, de acuerdo con el informe de Adecco (Oferta y demanda de empleo en España, 2015), tan solo el 8,3% de las ofertas de empleo demanda un nivel de Formación Profesional de Grado Medio frente a un 17% de ofertas que solicita un nivel de Bachillerato.

Llegados aquí, la pregunta está bastante clara: ¿qué hacer? La respuesta pasa por una transformación radical de nuestro sistema educativo, de manera que no hubiera espacio para el fracaso escolar y la consiguiente canalización de quienes fracasan hacia la red profesional. Dado que el objetivo de nuestro país –como el del resto de los miembros de la Unión Europea- es que la práctica totalidad de nuestros jóvenes adquiera como mínimo una credencial de Educación Secundaria Superior, no quedaría más remedio que repensar nuestro anquilosado y academicista Bachillerato y cómo dar cobijo en él a la práctica totalidad de la población escolar del correspondiente tramo de edad.


Espero que nadie vea en esta proposición el suspiro utópico de un igualitarista. Más bien se trata de adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad. En tiempos pasados las destrezas aprendidas en la escuela y/o los primeros años de la vida laboral podían servir para bandearse a lo largo de toda la vida laboral. Bastaría con pensar, por ejemplo, en los trabajadores de la antigua SEAT. En este contexto, la Formación Profesional pudo haber tenido sentido. Algo similar cabría decir con relación a lo que se plantea en la película de ciencia ficción Interstelar. Como se puede ver en el tráiler, aquí estamos en una sociedad que no precisa ingenieros (que es lo que querría ser su protagonista), sino gente que trabaje en el sector agrícola. Sin embargo, vivimos en un escenario, tanto laboral como social, que demanda trabajadores y ciudadanos que aprendan permanentemente. El siguiente paso será conseguir que todos los ciudadanos tengan educación superior, sea en la universidad o en la Formación Profesional de Grado Superior. Esto es lo que pretendía Obama. Por otra parte, el acceso universal a la educación superior es casi una realidad en países como Australia. 

lunes, 19 de junio de 2017

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

            De entre las decenas de comparecencias que, con motivo del pacto educativo, están teniendo lugar en la subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, dos han corrido a cargo de representantes de cooperativas de enseñanza. La primera fue la de Sierra Sosa (presidente de la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, UECOE) y la segunda la del Presidente del Grupo San Diego, De la Higuera Pérez.[1]

            De acuerdo con los datos aportados por Sierra Sosa, el 12% de la concertada está constituida por cooperativas. Este sector escolariza a 277000 alumnos y da empleo a 27500 trabajadores (el 68% de los cuales son cooperativistas). No es tanto la extensión del sector de cooperativas lo que me interesa destacar como su vocación genuina de servicio público, hasta el extremo de que me pregunto si no debiera ser este el modelo de escuela pública al que deberíamos aspirar quienes pretendemos una educación democrática, inclusiva e innovadora.

            Sierra Sosa citó el artículo 129.2 de la Constitución, el cual dice lo siguiente: “Los poderes públicos promoverán eficazmente las diversas formas de participación en la empresa y fomentarán, mediante una legislación adecuada, las sociedades cooperativas. También establecerán los medios que faciliten el acceso de los trabajadores a la propiedad de los medios de producción”. Mi impresión es que esta propuesta progresista de nuestra Constitución ha quedado atrapada entre el estatalismo de buena parte de la izquierda y la cerril defensa de la supuesta eficiencia de la propiedad privada de los medios de producción por parte de la derecha.

            Ambos intervinientes deslizaron varias observaciones críticas con respecto al funcionamiento de la escuela pública –aunque creo que sería mejor llamarla estatal- que ponen de manifiesto serias carencias de esta red de escolarización. Sierra Sosa señaló la enorme dificultad que tienen los centros estatales para conformar una plantilla estable, base de un proyecto educativo digno de tal nombre.

No aspiré a ser funcionario porque uno de las grandes ventajas (…) es la estabilidad de la plantilla. Uno de los problemas de la escuela pública —y no vengo a hablar de la escuela pública— es la funcionarización del profesorado. Un colegio maravilloso que yo elijo para mi hijo de tres años, posiblemente antes de que termine la escolarización puede haber cambiado el 40 o el 50% de la plantilla por el derecho al concurso de traslado que tiene cualquier funcionario.

            Más incisivas, a este respecto, fueron las observaciones de De la Higuera, quien criticó el abandono por parte del profesorado de la red estatal de su labor educativa en el horario de comedor escolar.

En la actualidad tenemos 15000 alumnos y damos 10000 comidas diarias. No lo digo con un planteamiento prosaico, sino que digo simplemente que esas 10000 comidas están atendidas por profesionales de la educación que utilizan el ámbito del comedor como un pretexto más para educar, porque hablamos de problemas de la alimentación que van asociados a enfermedades que surgen con el paso de los años.
Educar en el ámbito del comedor es una tarea importante de la cual no hemos huido como docentes, lo cual confiere una mayor carga de trabajo pero también implica dejar el destino y la propia actividad en la cooperativa en manos de los socios.

            Pero aquí no acaba la cosa. De la Higuera entró en el controvertido tema de la jornada continua y el modo en que esta es, igualmente, un botón de muestra de cierta dejación de funciones por parte de la escuela estatal.
           
Nos estamos replegando desde el punto de vista educativo y establecemos la jornada continua, que acaba a las dos de la tarde, con el pretexto pedagógico, climatológico o de cualquier tipo, y está claro que no estamos respondiendo a las expectativas que nos está demandando esa sociedad, y lo digo con mucho respeto, pero también lo digo con vehemencia. Es importante que estemos ahí para solucionar los problemas.
            (…)
Cuando veo la participación de los padres en determinados centros -pongamos un 5 %- y la jornada lectiva se reduce, evitando espacios de socialización en el centro, como ocurre en muchas comunidades autónomas -Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha y Murcia-, y se vende a esos padres, a ese 5%, que luego se hacen transmisores de esas «bondades», entre comillas, pedagógicas al resto de padres, que es una auténtica maravilla que el niño a las dos de la tarde esté en casa, acabo por no entender nada.

            Y, cómo no, estos centros comparten con el resto de la concertada el problema de la insuficiente financiación con fondos públicos de los conciertos educativos.

            No está claro qué puede llevar a tantas familias a optar por la concertada en general, y por las cooperativas en particular, pero lo que se señala desde estas últimas tiene que ser tomado en consideración. En tanto que defensores de la enseñanza pública deberíamos preguntarnos por qué lo habitual es que haya muchas más solicitudes de matriculación en los colegios concertados que en los centros estatales. A esto, precisamente, hacía referencia la profesora Elena Martín en esta misma subcomisión.

(…)…les diré que yo vivo en Tres Cantos —no sé si conocen la localidad—, donde durante mucho tiempo no hubo concertada, solo había privada, nueve colegios públicos y tres institutos públicos que barrían en la selectividad, en la PAU. Todos los años les felicitábamos desde la Autónoma. ¿Por qué? Porque Tres Cantos tiene nivel sociocultural de licenciado. Yo lo conozco bien. Se abrió el primer centro concertado, y ese día había 700 personas en lista de espera. Expliquémonos ese dato, porque eso es lo que hay que explicar. Lo que hay que explicar es la sensación de control que hay en un centro, la sensación de que aquí cuidan, porque desde luego el rendimiento no sale, no sale mejor en las pruebas de rendimiento.

            En una coyuntura como la actual, la defensa de la escuela pública no puede quedarse en la queja por los recortes y en la vuelta a la situación previa al “zapaterazo” de mayo de 2010. La discusión sobre el pacto educativo debería ser una ocasión de oro para transformar radicalmente la escuela en general y la escuela pública en particular.

jueves, 8 de junio de 2017

La posibilidad de un pacto educativo


Rafael Feito (2017). “La posibilidad de un pacto educativo”.  Cuadernos de pedagogía, 479  (pp. 82-85).



La posibilidad de un pacto educativo

         Desde finales de febrero y hasta –previsiblemente- después del verano, estará teniendo  lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que las diferentes fuerzas políticas se han propuesto alcanzar.

         Todo el mundo es consciente de las enormes dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre educación de su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social. Este último es un aspecto problemático. ¿Significaría que quién no experimente un proceso de movilidad social ascendente es un fracasado? Y, ¿cómo medir tal movilidad?, ¿en función de la renta, la clase social, el estatus?

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos) prioriza los siguientes elementos:

“La formación intelectual, nutrida de contenidos seleccionados del acervo cultural, así como del dominio de las herramientas para adquirirlos.
(…)
La formación para la ciudadanía responsable, crítica, solidaria y democrática en un mundo pluricultural, donde lo diferente, sea motivo para el mestizaje y el enriquecimiento mutuo, donde la formación y desarrollo de la propia libertad de conciencia vaya unida al respeto debido a los demás.
(…)
El desarrollo y bienestar personal y colectivo. Es una finalidad de la educación el que los y las estudiantes puedan desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades, que aprendan, adquieran hábitos y habilidades y un desarrollo emocional, de forma que desde la escolaridad se mejore el bienestar de cada individuo y de la comunidad de la que forma parte y puedan vivir con dignidad y autonomía hacia los demás.
(…)
La formación general y específica para que en un futuro las personas puedan desarrollar actividades en beneficio de toda la comunidad, para su propio desarrollo personal y para la transformación social y medioambiental.

Las discrepancias de la transición
Los precedentes históricos no invitan al optimismo. De hecho, el único pacto alcanzado entre derechas e izquierdas fue el frágil consenso reflejado en el artículo 27 de la Constitución. Este acuerdo, en realidad, ya se rompió durante la negociación del propio acuerdo constitucional. La UCD, entonces el partido mayoritario, había presentado en el Congreso su proyecto de la que posteriormente sería la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares). Este texto legal planteaba una visión tremendamente restrictiva de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros escolares y entronizaba el poder de los propietarios de los centros privados (y, a la postre, contó con un muy serio correctivo por parte del Tribunal Constitucional).

         De la época de la elaboración de la Constitución, la sociedad española arrastra, como mínimo dos debates en torno a sendas temáticas claramente presentes en el artículo 27 más arriba citado. El primero es el de la libertad de enseñanza la cual, básicamente, consiste en la libertad de creación de centros escolares (conviene señalar que la Constitución en aras de salvaguardar el consenso no incluyó la expresión “y dirección” a continuación de “creación”) y el consiguiente derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos (la Constitución se limita a indicar que aquellos podrán elegir la “formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias  convicciones”). El segundo es el referido a la participación de profesores, padres y, en su caso, alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (es decir, públicos y concertados). De la particular interpretación de estos dos aspectos derivan las dos primeras grandes leyes sobre educación aprobadas pocos años después de la Constitución: la ya citada LOECE –que contó con el apoyo de los grupos conservadores- y la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación). Esta última fue aprobada en el Congreso de los Diputados con 198 votos a favor -socialistas y Minoría Catalana-, 112 en contra -Grupo Popular, centristas y Minoría Vasca- y nueve abstenciones -Grupo Mixto y tres equivocados del Grupo Socialista-. 

         En lo que se refiere a la primera cuestión (la de la libertad de enseñanza), el PP en su último congreso plantea claramente que la educación pública debe existir allí donde no llegue la iniciativa privada. Y al objeto de que el nivel de renta no imposibilite el ejercicio de tal libertad, no solo se defiende la consolidación del sistema de conciertos, sino que se añaden dos vías más de financiación. La primera, ya existente en Madrid, consiste en la posibilidad de desgravarse fiscalmente los gastos que las familias realicen en enseñanza privada (no solo en los ya de por sí caros centros privados, sino también, por ejemplo, clases de inglés). La segunda parece responder a la obsesión del sector de este partido más dado a proclamarse liberal, y no es otra que la figura del cheque escolar (ya ensayado en algunas comunidades autónomas en la educación infantil). El cheque escolar consiste en la posibilidad que tendrían las familias de destinar el coste de una plaza escolar en el sector público a una plaza en un centro privado no concertado. El cheque escolar, allí donde ha sido habilitado, ha dado lugar a un crecimiento de la desigualdad social entre los centros. Por el contrario, la izquierda (como se puede ver en el documento del Foro de Sevilla más arriba citado) declara explícitamente su voluntad de la eliminación gradual –sin señalar plazo alguno- de las subvenciones a los centros privados. Ciudadanos, por su parte, indica la necesidad de que los concertados dejen de cobrar cuotas periódicas –habitualmente mensuales- a las familias.

         El segundo punto sería el de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Mientras que las dos leyes aprobadas cuando gobernada el PSOE –la LOCE y la LOE- configuraban un consejo escolar de centro dotado de capacidad resolutiva –por ejemplo, la de elegir al director-, las dos leyes aprobadas bajo mandato del Partido Popular (la LOCE y la LOMCE) lo han convertido en un elemento más bien decorativo.

Discrepancias sobrevenidas
         Más allá –y quizás más acá, en algún caso- de los debates constitucionales, hay como mínimo tres elementos de desacuerdo más: la enseñanza de la religión, los límites de la comprehensividad y las pruebas externas al final de cada etapa educativa (las “reválidas”). Se podría añadir la cuestión de las competencias de las Comunidades Autónomas, las cuales suelen coincidir con la divisoria derecha-izquierda. Sin embargo, en el caso de las comunidades de Euskadi y de Cataluña el tema de la lengua co-oficial (especialmente en la segunda) y el de ciertos contenidos curriculares han dado lugar a graves disensos.

         Empecemos por la religión. Aunque no dio lugar a grandes debates en el pacto constitucional, la cuestión del encaje de la enseñanza de la religión católica siempre ha estado presente en las controversias sobre la educación. En realidad, el debate sobre los límites a la participación de la comunidad educativa guardaba estrecha relación con el ideario católico de buena parte de los centros privados. La Constitución consagró el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que deseen para sus hijos (y no, como a veces se dice, el derecho a elegir tipo de educación) en el entendido de que tal precepto se traduciría –como así ha sido hasta ahora- en que cada familia podría optar por elegir una o dos horas semanales de catequesis en horario escolar o no hacerlo.

La cuestión se complica cuando se introducen elementos como qué podrían hacer en el horario escolar aquellos alumnos cuyas familias no eligen religión (si cursar una asignatura relacionada con la ética, dedicarse a actividades lúdico-educativas o algo similar), la selección del profesorado de esta materia (actualmente la realiza la jerarquía eclesiástica como bien le parece) y el no menos controvertido tema de si las habitualmente altas notas obtenidas en esta asignatura deben computar o no a efectos de promoción escolar y de obtención de becas. Documentos como el del Foro de Sevilla, señalan claramente que la catequesis no debería estar dentro de la escuela –con toda seguridad no dentro del horario escolar pero quizás si en el extraescolar-. Tal supresión podría dar lugar a una seria confrontación social que habría que calibrar. Téngase en cuenta que, en los centros públicos, el 63% de las familias cuyos hijos están matriculados en Primaria y el 40% de los que lo están en Secundaria, optan (con entera libertad) por la religión ( de acuerdo con los datos de la Conferencia Episcopal). Las diferencias (y de nuevo me remito solo a los centros públicos) entre comunidades autónomas son enormes: más del 80% en Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Extremadura y Andalucía y menos del 30% en Euskadi y Cataluña.

         La segunda cuestión se refiere al tema de hasta qué edad deben estar cursando aproximadamente el mismo currículo todos los alumnos. La Ley General de Educación –aprobada en los últimos años del régimen franquista- extendía la comprehensividad hasta los catorce años y la LOGSE hizo lo propio hasta los dieciséis. Las dos leyes educativas aprobadas por el PP introducían mecanismos de separación entre los “buenos” y los “malos” alumnos a edades tempranas. Así, la LOMCE crea la FP básica, los grupos de mejora desde segundo de la ESO, las Matemáticas de distinto nivel (las académicas y las de un modo eufemístico llamadas aplicadas) en tercero de la ESO y prefigura a la altura de cuarto de la ESO la división entre ciencias y letras. A esto se podría añadir la manera en que se ha introducido en algunas comunidades gobernadas por el PP la enseñanza de los idiomas, de modo que a la altura de Secundaria el acceso a la llamada sección bilingüe se ha convertido en una barrera de clase social. Y, por si esto fuera poco, la propuesta de la especialización curricular de los centros de Secundaria va en la línea de que estos puedan, en función de tal especialización, seleccionar al alumnado que más le convenga. Los llamados bachilleratos de excelencia van en esta misma línea. Quizás, desde los defensores de la escuela inclusiva, se debería pensar si la ausencia de genuinos proyectos educativos en los centros públicos no ha dejado un espacio libre para que los grupos conservadores planteen este tipo de propuestas claramente segregadoras.

         El último punto de conflicto es el referido a las pruebas externas estandarizadas (las famosas “reválidas”). Es sabido el enorme riesgo que tales exámenes comportan en lo que se refiere a la reducción del conocimiento escolar a lo que se pregunte en tales pruebas (lo que es clarísimo en el caso de la Prueba de Acceso a la Universidad y su nefando influjo sobre el Bachillerato). La experiencia de los Estados Unidos con este tipo de exámenes debería ser suficiente como para suprimirlas o, en todo caso, plantear un tipo de pruebas radicalmente distintas a las que se oteaban desde la LOMCE (como, por ejemplo, las que explicaba un destacado miembro de Ciudadano, Luis Garicano, en las páginas de El País (8 de marzo de 2015). En todo caso, la izquierda –y de nuevo me remito al documento del Foro de Sevilla- manifiesta una actitud dialogante: “en ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos, la competitividad entre centros y las clasificaciones”.

Puntos de acuerdo
         Llegados aquí, habría que mencionar algunos puntos en torno a los cuales parece existir un consenso de partida. Señalaré los cuatro fundamentales (a riesgo de que alguno más pudiera quedar en el tintero): formación y selección del profesorado, enseñanza de las nuevas tecnologías y del inglés, la lucha contra el acoso escolar y la inutilidad de la repetición de curso.

         En lo que se refiere al primer punto, hay un elevado grado de acuerdo en implantar en el acceso a la profesión docente un sistema similar al del MIR de los médicos, de modo que todo profesor que acceda a la docencia ha de ser tutelado durante un periodo más o menos prolongado por un profesor experimentado y que solo tras este trance podría ocupar una plaza docente definitiva. Aunque menos claro, también parece haber calado la idea de que la calidad de un sistema educativo está en función de la calidad de su profesorado, lo que incidiría sobre la necesidad de ser más selectivo en los procesos de admisión del alumnado que desea cursar Magisterio o el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y de potenciar la formación permanente.

         Sobre la segunda cuestión, nadie parece dudar sobre la conveniencia de que el alumnado aprenda a desenvolverse con las nuevas tecnologías y que domine la lengua inglesa. Sin embargo, he señalado más arriba el problema del carácter segregador que está adoptando la enseñanza del inglés a lo que habría que añadir las dudas, más que sensatas, sobre si todo esto no pasa de ser una chapuza. En todo caso, este es un problema del conjunto de la sociedad en el que medios como las televisiones podrían optar por subtitular toda la programación foránea.

         La de la convivencia armónica en los centros se ha convertido, por desgracia, en una cuestión estelar. Los suicidios de menores, derivados del acaso escolar, han puesto de acuerdo a todos los partidos en la necesidad de implantar medidas de mejora de la convivencia escolar.

         Y, finalmente, el propio ministro de Educación ha reconocido no hace mucho haberse dado cuenta de que el recurso a la repetición de curso –amén de excesivo tanto en términos absolutos como relativos- debería moderarse sustancialmente.

Conclusiones

         En definitiva, y para concluir, pacto educativo pudiera haberlo, pero podría serlo tan de mínimos que no pasaría, en el mejor de los casos, de ser un brindis al sol. Las diferencias entre izquierda y derecha en materia educativa son las habituales en la mayor parte de los países de nuestro entorno. Un pacto entre los cuatro partidos de ámbito nacional se antoja harto complicado. Claramente, un acuerdo que no incluyera al menos a tres de estas cuatro formaciones políticas está condenado a la transitoriedad. Quizás, en su momento, podría haber sido posible un pacto transformador de nuestro apolillado sistema educativo entre Ciudadanos, PSOE y Podemos frente a las propuestas obsoletas del PP. Sin embargo, la deriva derechizante (o, al menos, subordinada al PP) de los primeros, la parálisis intelectual de los segundos y la senda de radicalización de los últimos dificultan considerablemente la firma de un pacto duradero que afecte a aspectos sustantivos de nuestra escuela. Un pacto (digno de tal nombre) entre PP, Ciudadanos y PSOE parece bastante improbable.  En todo caso, el futuro está por ver. Ojalá los debates girasen en torno a lo que debería ser la escuela en una sociedad tan cambiante (del conocimiento, de la cuarta revolución industrial o del siglo XXI, lo que se prefiera) como la que le va a tocar vivir a los niños y adolescentes de hoy. En la medida de lo posible, las políticas públicas deberían basarse en evidencias científicas y no en ideologías.