lunes, 18 de febrero de 2019

Feria de los colegios


Feria de los colegios
           
El sábado 16 de febrero acudí a la feria de los colegios celebrada en el estadio Metropolitano. Se trata de un evento en el que diversos centros educativos –mayoritariamente privados de pago- exponen en stands -atendidos habitualmente por su propio profesorado- su propuesta escolar. La oferta se divide en dos grandes secciones. Una de ellas está dedicada en exclusiva a la formación profesional (FP) en todos sus niveles. Se trata en su mayoría de centros –una vez más casi todos privados- cuya oferta es exclusivamente de este tipo de formación o que le prestan una especial atención. Si no estoy equivocado, aquí estaba el único centro público en toda la feria (un IES de Leganés). La otra sección abarca al resto de centros –los cuales también pueden ofertar formación profesional-.

Desconozco las cifras de asistentes o si tal exposición es un éxito para sus promotores. La impresión que me quedó es que es una feria en la que se publicitan centros que quieren garantizar para todos sus alumnos el éxito escolar en un contexto de adaptación a los tiempos actuales. La atención personalizada me pareció una de las claves de esta oferta. Se trata de ofrecer una educación que tenga en cuenta la diversidad de maneras de aprender –la referencia a las inteligencias múltiples es una constante- por medio de recursos de muy diferente tipo: desde los grupos con no más de quince alumnos a la posible orientación a los ciclos superiores de FP en el caso de los estudiantes de bachiller que así lo prefieran –frente a la percibida obsesión de lo que en algún stand me refirieron como centros convencionales por la exclusiva orientación hacia la universidad y las consiguientes pruebas de acceso-. Había centros que prestaban especial atención a la escolarización de alumnos con dificultades escolares como la dislexia o el trastorno por déficit de atención.

Creo que, en buena medida, una oferta como la realizada en esta feria refleja los temores que sufren muchas familias a la hora de escolarizar a sus hijos o de cambiarlos de centro. Obviamente, el hecho de que la oferta sea sobre todo de centros privados limita enormemente el tipo de público que asiste a un evento de estas características. En general, los centros participantes son capaces de ofrecer –obviamente, otra cosa es lo que ocurra en realidad- un proyecto educativo. Een los más que lujosos folletos publicitarios que se distribuyen a los asistentes, es habitual leer que el profesorado del centro está comprometido con el proyecto educativo o que se preocupa por enseñar de un modo activo o que recurre sin problemas a las nuevas tecnologías. Esto es lo se dice en un folleto: “Una amplia y estable plantilla de profesores muy comprometidos y de gran experiencia, sabiendo combinar la innovación tecnológica con la enseñanza tradicional (…) un mal profesor arruina cualquier método de enseñanza”.  

Esto, por desgracia, es algo que difícilmente podrían decir de sí mismos la inmensa mayoría de los centros públicos. Un orientador de un instituto de secundaria me dijo que algunos de sus conocidos le preguntaban por el mejor instituto en el que matricular a sus hijos. Su sabia y prudente respuesta es que podía asegurar que determinado centro era recomendable en el año académico en curso pero que nada podía decir con respecto al siguiente año ya que la movilidad del profesorado –por los concursos de traslados y el alto porcentaje de interinos- es tal que imposibilita saber si el centro seguirá siendo recomendable o no. Es decir, el grado de incertidumbre que padece con respecto a su proyecto educativo –y el profesorado que lo debe sustentar-  la mayoría de los centros públicos convierte la matriculación de los niños en tales colegios en una suerte de lotería perversa: un año se puede tener un buen profesor de Matemáticas y al siguiente uno que no sabe explicar o que explica lo que le viene en gana (y estoy hablando de casos reales).

Eché en falta la presencia de centros públicos. Es una pena que, por ejemplo, centros madrileños que se han convertido en alternativa a la educación hegemónica (pienso, claro está, en colegios como La Navata o Trabenco, por citar solo dos) no estén presentes en este tipo de eventos. Soy consciente de que quizás se trate de centros alejados de la mercadotecnia que imponen estas ferias, pero estoy seguro de que su presencia no solo hubiera atraído las miradas de buena parte de los asistentes, sino que además podría alentar la extensión de su modelo educativo. 

Mi impresión es que la escuela pública no debiera quedar al margen de actividades (sean ferias o eventos de otro tipo) que den a conocer a la sociedad lo que están haciendo. Esto, evidentemente, requiere que los centros públicos cuenten con unas señas de identidad que los singularicen claramente.

Mención aparte merece la presencia de centros de FP. Al hablar de esta opción educativa es fundamental diferenciar entre la FP de grado medio y la de grado superior. Esta última es educación superior y es habitual una clara conexión entre esta y los grados universitarios. La de grado medio se ha conformado como una opción para aquellos estudiantes que han obtenido con gran dificultad el graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), para los que se descuelgan del bachillerato o para quienes retornan al sistema educativo. La pregunta es clara. Si la FP es para los perdedores del sistema, ¿por qué hay centros privados de pago que la ofertan? Parte del monte es orégano y el orégano de algunos centros es una FP de cierto nivel: técnico en sistemas microinformáticos y redes, técnico en instalaciones de telecomunicaciones, farmacia y parafarmacia, comercio o animación de actividades físico-deportivas (para ilustrar esta última un folleto incluye la imagen de un atractivo joven subido a lomos de un caballo al que parece susurrarle una jovial confidencia). Ni qué decir tiene que todos estos centros recalcan el alto porcentaje de inserción laboral de sus graduados –tanto del nivel medio como del superior-.

No obstante lo dicho, la solución sería –una vez más- la finlandesa: un sistema en el que todos los centros son de una elevada calidad y en el que, por tanto, no es preciso que las familias se devanen los sesos para decidir donde matricular a sus hijos. En principio, la mejor escuela es la que está más cerca de casa y a la que los niños y adolescentes puedan ir andando. Meter a los hijos todos los días durante más de una hora en un autobús para ir al colegio es una pésima opción, salvo que no quede más remedio. El entorno inmediato, los amigos del colegio y del barrio y sus familias son una fuente de aprendizaje a la que no se debería renunciar.

martes, 12 de febrero de 2019

La escuela concertada y los privilegios de los ya privilegiados


La escuela concertada y los privilegios de los ya privilegiados
      Vaya por delante que no toda la escuela concertada es elitista y que una parte significativa de ella responde mucho mejor que la mayoría de los centros públicos a las exigencias de una escolarización socialmente equitativa y de calidad.
           Resulta llamativo como algunos colegios concertados (y no se olvide que concertado significa que los tramos que constituyen la educación obligatoria -es decir, la primaria y la ESO- son tan gratuitos como en la pública) recurren a muy diferentes estratagemas para que en ellos se escolaricen los grupos sociales más acomodados.
            Dado que la educación infantil no está concertada, es fácilmente comprensible que solo escolaricen a sus hijos en esta etapa en el centro escolar de su preferencia aquellas familias que dispongan de los recursos económicos suficientes –lo que incluye ayudas públicas- para afrontar el pago de las cuotas mensuales. Sin embargo, resulta más difícil explicar por qué sucede básicamente lo mismo en las etapas obligatorias.
            La mayoría de los centros concertados son colegios de ideario católico y esto es algo que estas escuelas suelen resaltar en sus jornadas de puertas abiertas. Incluso algunos explicitan que el alumnado reza al comienzo de la jornada lectiva. No creo que sea aceptable que con el dinero de todos los españoles se esté financiando una opción particularista. Si hay que rezar, es difícil que se matriculen en el centro quienes profesan otras religiones o ninguna o quienes simplemente consideran que la escuela no es el lugar adecuado para evangelizar a la población. Con esto no quiero negar el ideario o carácter propio del centro y ni siquiera que quien lo desee rece. El problema es que se está omitiendo que no es preciso ser católico para matricularse en un centro que profese esta religión. En su famosa sentencia del 13 de febrero de 1981 relativa al Estatuto de Centros Escolares (disponible en http://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/5), el Tribunal Constitucional estableció que la “libertad del profesor no le faculta por tanto para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, sino sólo para desarrollar su actividad en los términos que juzgue más adecuados y que, con arreglo a un criterio serio y objetivo, no resulten contrarios a aquél”. Y, en lo que se refiere a la relación de los padres con respecto al ideario, el alto tribunal establece que  “al haber elegido libremente para sus hijos un centro con un ideario determinado están obligados a no pretender que el mismo siga orientaciones o lleve a cabo actividades contradictorias con tal ideario, aunque sí puedan pretender legítimamente que se adopten decisiones que, como antes se indicaba respecto de la libertad de enseñanza que la Ley otorga a los profesores de este género de centros, no puedan juzgarse, con arreglo a un criterio serio y objetivo, contrarias al ideario”. En todo caso, los centros concertados, con independencia de su ideario, tienen la obligación de ofrecer una asignatura alternativa a la de Religión. Es más, hay centros católicos que se declaran explícitamente ecuménicos. Sin embargo, lo habitual es omitir cualquier referencia a que, en realidad, todo centro católico concertado es ecuménico, lo quiera o no. De no serlo, simplemente no debería ser concertado.
Pero, con independencia de la filiación religiosa de cada cual, el elemento que convierte a algunos centros en clasista es el cobro de cuotas mensuales –normalmente en torno a 100€ al mes, aunque algunos cobran mucho más- abonadas a una fundación vinculada al colegio –y de las cuales, hasta ahora, las familias se podían desgravar en la declaración de la Renta-. Seguramente sea cierto que estas cuotas son imprescindibles para que los centros puedan funcionar, ya que la cantidad que les transfiere el estado –en forma de concierto- no cubre los costos de la escolarización. Si esto es así, el estado –pese a que esto escueza a cierta izquierda- debería aumentar el monto de tal concierto. Esto dejaría sin excusa a los centros concertados para el cobro de las cuotas y permitiría la escolarización en ellos de los grupos sociales menos aventajados.
Pero hay más vías para disuadir de acceder a quien no tenga suficiente capacidad adquisitiva. Basta simplemente con convertir determinadas actividades en curriculares. Un ejemplo muy conocido es el de la natación curricular, la cual consiste en que una o varias de las horas semanales de Educación Física tienen lugar en la piscina del centro y para ello cada familia ha de abonar una cantidad mensual.
Se podrían añadir las actividades extraescolares –tanto las que tienen lugar en el horario de comedor como las que se realizan una vez ha terminado la jornada escolar-, pero al fin y al cabo estas son voluntarias. Es cierto que quizás una familia con pocos recursos podría considerarse preterida si sus hijos son los únicos que no pueden disfrutar de tales actividades. En todo caso, esto no debería ser muy preocupante, pues es habitual que los centros católicos manifiesten su clara vocación de ayudar a los más necesitados y aquí podrían encontrar un terreno abonado para la práctica de tan noble actividad.
Nada tengo que objetar a la existencia de la educación concertada. Es cierto que cuando, en 1985, la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) arbitró el sistema de conciertos, el estado estaba reconociendo la necesidad de incorporar a los centros privados en la oferta escolar. Por otra parte, y dada la homogeneidad burocrático-funcionarial de tantos centros públicos, la concertada puede ser una opción más que deseable. Sin embargo, lo que no resulta admisible es que, en términos agregados, la escuela concertada se haya convertido en una suerte de escuela privada low cost para determinados sectores sociales.

miércoles, 30 de enero de 2019

Inger Enkvist and the sociology of education


Inger Enkvist and the sociology of education

A few days ago a book by Inger Enkvist entitled Rethinking Education fell into my hands (published by Ediciones Internacionales Universitarias in 2006). According to Wikipedia, Enkvist is a "Swedish hispanist and pedagogue" who "has published essays on the evils of education and teaching in contemporary Europe". I have only read a few pages of this book, which, as will see, shows the reckless intellectual insolvency of this author.

Enkvist complains that today's school leads to ignorance. Paradoxically, she herself seems to be an example of such a deficiency. I will be exclusively focusing on the epigraph entitled "The sociology of education". According to this author, the sociology of education is "a current of thought" and not, as it would be expected, a branch of a science called sociology. Not satisfied with it, she says that the "theoreticians of this current are, in the first place, Foucault and Bourdieu, who begin to become famous around 1968". To say this is a clear sign either of ignorance or simply of bad intention. Not in vain, the author pretends -or at least that I believe- to consider sociology of education to be a by-product of what for her must be the daydreams of May 1968. To begin with, and in spite of being a very quoted author in sociology and many other social sciences, Foucault is not a sociologist. On the other hand, Bourdieu is a classic of sociology, but considering him, together with Foucault, as the theoretician of the sociology of education is proof that this author has not even consulted Wikipedia.

As it could be expected, the nonsense does not end here. According to Enkvist, "sociologists are not usually interested in school performance, but rather in the study of students as members of a particular social class”. Once again, our author has no qualms about flaunting her ignorance. It is difficult to understand how she might say that sociology is not interested in studying school performance, despite the overwhelming evidence against such an assertion. But even worse is to consider that for sociology the only focus of inequality is the social class, which implies disregarding the inequalities derived from gender - I don't know if this word will be to Enkvist's liking - from belonging to one ethnic group or another or from the area of residence, to name a few.

Later on, our author seem to add insult to injury. This is what she says: "It could be said that students with problems are its favourite clients". I don't know if she considers that sociologists usually have a law firm, in the style of lawyers, or a psychological office in which to deal with these clients. Since they are people with problems, it could be assumed that most of them will have a low level of income. If so, it would be unclear where the business that is awarded to sociologists might be.

I say no more about the book. What worries me is that some of our elite consider Enkvist's analyses to be worthy of consideration. In fact, she was one of the speakers who took part in the debate - I suppose at the request of the Partido Popular - on the education pact organised by the Spanish Congress of Deputies’ Education Commission that took place throughout 2018. A few months ago she was the subject of a long interview by the influential newspaper El País. She took part in the presentation of a book written by sociologist Víctor Pérez-Díaz and members of his team that took place at the Funcas Foundation where the audience - which I attended – listened to a lecture by a Swedish pedagogue who spoke before a Spanish audience about a piece of research carried out in the United States - and of which she was not a member of the research team-.  And finally, I point out her presence in a debate at the FAES.

Just as the press has warned against the proliferation of fake news, the world of science should be more alert to this type of intellectual brazenness (of which Ignacio Sánchez-Cuenca spoke brilliantly), just as Julio Carabaña did, for example, in an incisive review of a book of social structure.

And, in conclusion, I would like to point out that this restlessness against the sociology of education or, at least, certain sociology is not exclusive to the right. At the other extreme, and by way of example, Fernández Liria et al. refer to Feito and Enguita, among others, as "defenders of pedagogy" and consider them to be little less than useful fools of neoliberalism (if I have understood well the jumble in which such a reference is made). Don't worry the reader: it is the same all the world over. Without going any further, in our neighbouring France they are also in this story of blaming sociology for innumerable social ills. As Bourdieu said, sociology is a weapon of combat.



domingo, 27 de enero de 2019

Inger Enkvist y la sociología de la educación


Inger Enkvist y la sociología de la educación
Hace unos días cayó en mis manos un libro de Inger Enkvist titulado Repensar la educación (Ediciones Internacionales Universitarias, 2006). De acuerdo con la Wikipedia, Enkvist es una “hispanista y pedagoga sueca” que “ha publicado ensayos sobre los males de la educación y la enseñanza en la Europa contemporánea”. De tales males debe tratar este libro del cual tan solo he leído unas pocas páginas que, como se verá, dan muestra de la temeraria insolvencia intelectual de esta autora.
Enkvist se queja de que la escuela actual conduce a la ignorancia. Paradójicamente, ella misma parece ser un ejemplo de tal deficiencia. Del libro más arriba mentado, tan solo me centraré en el epígrafe titulado “La sociología de la educación”. De acuerdo con esta autora, la sociología de la educación es “una corriente de pensamiento” y no, como sería de esperar, una rama de una ciencia llamada sociología. No contenta con ello, dice que los “teóricos de esta corriente son, en primer lugar, Foucault y Bourdieu, que comienzan a hacerse célebres alrededor de 1968”. Decir esto es una muestra clara o bien de ignorancia o simplemente de mala intención. No en vano, la autora pretende –o al menos eso creo- considerar que la sociología de la educación es un producto de lo que para ella deben ser las ensoñaciones de mayo del 68. Para empezar, y pese a ser un autor muy citado desde la sociología y muchas otras ciencias sociales, Foucault no es un sociólogo. Por otro lado, Bourdieu es un clásico de la sociología, pero de ahí a considerar que junto con Foucault es el teórico de la sociología de la educación es una prueba de que esta autora ni siquiera ha consultado la Wikipedia.
Como cabría esperar, el despropósito no acaba aquí. De acuerdo con Enkvist, a “los sociólogos no suele interesarles el rendimiento escolar, más bien se concentran en el estudio de los alumnos como miembros de una determinada clase social”. Una vez más, nuestra autora no tiene empacho alguno en hacer alarde de su ignorancia. Es difícil entender cómo es posible que diga que no interesa el estudio del rendimiento escolar, pese a la abrumadora evidencia en contra de tal aserto. Pero peor aún es considerar que para la sociología el único foco de la desigualdad es la clase social, lo que implica dejarse en el tintero las desigualdades derivadas del género –no sé si esta palabra será del agrado de Enkvist-, de la pertenencia a un grupo étnico u otro o de la zona de residencia, por citar unas pocas.
Más adelante, nuestra autora se adentra en el terreno de la ofensa. Esto es lo que dice: “Podría decirse que los alumnos con problemas son sus clientes preferidos”. No sé si es que considera que los sociólogos suelen tener un bufete, al estilo de los abogados, o un gabinete psicológico en el que sablear a estos clientes. Dado que son personas con problemas, cabría presuponer que mayoritariamente tendrán un bajo nivel de renta. De ser así, no quedaría claro dónde podría estar el negocio que se adjudica a los sociólogos.
No digo nada más sobre el libro. Lo que me preocupa es que parte de nuestra élite considera que los análisis de Enkvist son dignos de consideración. De hecho, fue una de las ponentes que participó en el debate –supongo que a instancia del Partido Popular- sobre el pacto educativo organizado por la Comisión de Educación y celebrado a lo largo de 2018. Hace unos meses fue objeto de una larga entrevista a cargo del influyente diario El País. Tomó parte en la presentación de un libro escrito por el sociólogo Víctor Pérez-Díaz y gente de su equipo y que tuvo lugar en la Fundación Funcas donde el público –del que yo mismo formaba parte- asistió a la conferencia de una pedagoga sueca que habló ante una audiencia española sobre una investigación realizada en los Estados Unidos –y de la que ella no formaba parte-. Y, finalmente, cito su presencia en un debate en la FAES.
Del mismo modo que la prensa se ha puesto en guardia contra la proliferación de fake news, el mundo de la ciencia debiera estar más alerta a este tipo de desfachatez intelectual (de la que ya habló brillantemente Ignacio Sánchez-Cuenca) tal y como hizo, por ejemplo, Julio Carabaña en una incisiva recensión de un libro de estructura social.
Y, para acabar, quisiera reseñar que esta inquina contra la sociología de la educación o, al menos, cierta sociología no es exclusiva de la derecha. En el otro extremo, y a modo de ejemplo, Fernández Liria et al. se refieren a Feito y Enguita, entre otros, como “defensores de la pedagogía” y les consideran poco menos que tontos útiles del neoliberalismo (si es que he entendido bien el batiburrillo en el que se hace tal referencia). No se preocupe el lector: en todos los sitios cuecen habas. Sin ir más lejos, en nuestra vecina Francia están también en esta historia de culpar a la sociología de innumerables males sociales. Como ya dijera Bourdieu, la sociología es un arma de combate.

miércoles, 31 de octubre de 2018

Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española


Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española
La retribución adicional que recibe el profesorado universitario en forma de tramos de investigación (llamados también sexenios) se basa en la publicación de cinco artículos en revistas que gocen de un mínimo de prestigio científico (JCR, Scopus, etc.).
Hace ya algunas décadas, Donald T. Campbell acuñó una famosa ley que lleva su nombre (también conocida como el principio de incertidumbre de Heisenberg para las ciencias sociales) y que viene a decir que cuanto más se utiliza un indicador social para resolver problemas sociales resulta más susceptible de distorsionar y de corromper los procesos sociales que trata de corregir.
Exactamente esto es lo que está empezando a ocurrir con las publicaciones científicas. Al menos en el campo en que me desenvuelvo –el de las ciencias sociales y, más específicamente, el de la sociología-, muchas de las revistas en español de prestigio están saturadas de originales pendientes de evaluación, hasta el extremo de que algunas o bien retrasan sine die tal evaluación o simplemente indican en su web que no admiten más originales hasta que hayan transcurrido doce meses. En estas condiciones nada tiene de extraño la aparición de revistas (incluso del tipo JCR) que, a cambio de una cierta cantidad de dinero, y tras pasar por el sistema de doble ciego –revisión por parte de dos investigadores- se avienen a publicar artículos con relativa celeridad. Ni qué decir tiene que el nivel de exigencia de estas revistas –por muy JCR que pudieran ser- suele ser más laxo que el de las revistas que no cobran por publicar.
Hasta ahora, o al menos es lo que yo conocía, este tipo de revistas (muchas de ellas son consideradas predatorias) estaban radicadas en países como India (por la cuestión del inglés). Ahora ya existen también en España. Como no podría ser de otra manera, antes de ser publicado todo artículo ha de pasar por el doble ciego. Una vez superado este filtro, el autor ha de pagar una cantidad próxima a los 300€ si quiere ver su artículo publicado. Desconozco por completo si estas revistas son o no predatorias y si realmente 300€ por artículo es la cantidad que precisa este tipo de publicaciones para poder subsistir, o si con tal estipendio se puede estar montando una pequeña empresa lucrativa on line. No se me escapa el coste que supone montar una revista: desde el alojamiento web, el trabajo de recepción de artículos y su consiguiente distribución entre los evaluadores, la maquetación, la posible revisión de estilo de cada texto y otros gastos. De hecho, la mayoría de las revistas españolas cuentan con el trabajo gratis et amore de los profesores universitarios que se avienen a realizar revisiones de artículos. Alguna de ellas abona una módica cantidad por tal labor (en torno a los 60€).
Desde el punto de vista del profesor universitario que persigue un sexenio, la inversión de 300€ por artículo -1500€ si todos aparecieran en revistas de pago- es más que rentable. Teniendo en cuenta que la retribución neta por sexenio oscila entre 90€ y algo más de 100€ -dependiendo de la categoría profesional-, en poco más de un año se habría recuperado la “inversión”.
Quizás las cosas empiecen a cambiar si, tal y como ha sentenciado el Tribunal Supremo-, para otorgar un sexenio no basta simplemente con constatar el índice de impacto –de prestigio, en definitiva- de las revistas en que se publica, sino que en el caso de que un artículo sea publicado en una revista carente de tal índice, el evaluador estará obligado a leer el texto y emitir una evaluación acorde con tal lectura. Sin duda, esto aumentaría considerablemente el coste en tiempo y dinero de las evaluaciones del profesorado y, si esta retribución fuera escasa, es más que probable que el sistema cuente con un reducido número de evaluadores o que estos se concentren en el grupo del profesorado con menor nivel retributivo.

viernes, 19 de octubre de 2018

Sobre los Trabajos de Fin de Grado (TFG).


Sobre los Trabajos de Fin de Grado (TFG).

Hace unas semanas tomé la temeraria decisión de postularme como coordinador del grado en Sociología de la Facultad de la que soy profesor. Teniendo en cuenta que era el único candidato (circunstancia que dice mucho sobre mi centro de trabajo), creo no haber tenido problema alguno en que la junta de facultad haya validado mi candidatura.

Cuando me presenté, entendí (y veo que estaba equivocado) que lo primero que habría que hacer sería coordinar las asignaturas propiamente dichas (el TFG es, a efectos administrativos, una asignatura más). Sin embargo, puede que no esté mal empezar la casa por el tejado, en este caso, la última asignatura del grado (para cuya matriculación es preciso haber aprobado el resto de las materias).  

En el debate –ya apagado- sobre las “reválidas”, propuse que el TFG podría convertirse en una especie de examen final que permitiera calibrar el grado de madurez intelectual del estudiante, un ejercicio en el que se pudiera valorar su capacidad para organizar ideas -y plasmarlas en un escrito correctamente elaborado-, para posteriormente exponerlas y defenderlas en público (el cual, en este caso, es una comisión formada por el profesor que dirige el trabajo y otro docente más) y para sopesar qué puede haber añadido con respecto al bachillerato el haber pasado cuatro años en un centro de educación superior.

Sin embargo, las cosas distan de ser así. Para empezar, el estudiante tiene plena libertad para elegir al profesor que le dirigirá el trabajo. Es una elección clave, ya que el 70% de la nota que emite la comisión más arriba citada depende de la evaluación de este docente. Poco tengo que objetar a esta libertad de elección, aunque mucho a la proporción de la nota final. No obstante, lo que me parece más preocupante –supongo que ante la ausencia de candidatos para tal tarea- es que cualquier profesor puede ser el director de un TFG. No se exige ni ser doctor -espero no estar en lo cierto en este respecto-, ni tener un mínimo de sexenios de investigación. Lo que me planteo es cómo puede dirigir un TFG alguien que no ha tenido un contacto mínimo con la publicación científica. Si no estoy equivocado, son pocos los candidatos para dirigir TFGs, de manera que la exquisitez de pedir algún requisito parece fuera de lugar. Desconozco por completo qué tipo de profesores –si con mucho o poco bagaje de investigación- dirige estos trabajos.

A mí modo de ver, habría que conceder mucha más importancia al TFG. En alguno de los varios planes de estudio en cuya elaboración he participado, propuse -con escaso éxito- que el TFG tuviera un peso de doce créditos en lugar de los seis actuales. Ahora añadiría el requisito de seleccionar al profesorado que lo pueda dirigir. Además,  introduciría a un tercer evaluador en la comisión y prorratearía a partes iguales la nota final. E incluso se podría plantear que el director del TFG no debería formar parte de la comisión evaluadora –tal y como sucede con las tesis doctorales-. Y, finalmente, solicitaría una mucho mayor “retribución” en horas docentes para la labor de dirigir y evaluar TFGs.

Si las cosas no cambian, seguiremos otorgando el título de graduado a un número indefinido de estudiantes que en la práctica, y siento decirlo con tanta crudeza, están muy cerca del analfabetismo funcional.


domingo, 7 de octubre de 2018

The Spanish university: a propitious scenario for corruption


The Spanish university: a propitious scenario for corruption.

Do not fear the reader: this is not a text about the scandals of the Rey Juan Carlos University. This time it is a question of describing situations that usually take place in the Spanish university, in which each individual teacher enjoys a freedom for whose acts, with rare exceptions, he or she does not have to account to anyone. Specifically, I am referring to three aspects: the way of lecturing, the curricular material and the evaluation.

            In the Spanish university, each teacher may choose the didactic methodology he or she pleases, which may range from the mere reading - I suppose tedious - of notes or of the contents of a PowerPoint presentation to a style of teaching based on a dialogue with and between students. For our education authorities, a class has been accomplished if the period of time devoted to a teaching session has been covered.

            If this is serious, the more so is the freedom that teachers usually have to determine the curricular content of their subject. I am aware that there are departments - and there could even be universities - that establish the syllabus for each subject, which must be covered by the subject's professor or professors. However, it is very common for the content of each subject not to be controlled, so that we may find, for example, that a syllabus of the subject "Social Structure" is actually a syllabus of the subject "Social Change".

And, finally, I move on to what is by far the most serious problem: freedom - and possible arbitrariness - when it comes to evaluating. A teacher could arbitrarily favor a student (by raising his grade or demanding of him a lower effort grade than for the rest). At most, a student protests if he has failed, but he does not, nor could he, if he considers that his grade should be as high as that of another mate. Claims for an exam - or a work - are on individual basis. Only in the event of visible favoritism - as it has been with Pablo Casado - could a protest be organized - which, on this occasion and as in so many others, has been initiated by the press. An easy solution would be for every professor to return, with the corresponding observations, the exams to his students, who - in this way - could compare their evaluations with those of their classmates.

            These sources of arbitrariness that I have pointed out could be solved if each of these three issues -especially those related to curricular content and evaluation- were controlled democratically by the departments and not by each teacher. If the evaluation of each student were entrusted to a different teacher than the one who has taught him or her, there would be no other option than for the curricular contents to be the same or similar in each subject. If, for example, the evaluation -or part of it- consisted of an oral presentation, perhaps the dictation of notes or type-test examinations -which are easy to correct and deter student from complaining- would begin to be a thing of the past or would have less impact on our teaching.

The president of the Conference of Provosts recently said that university autonomy is the autonomy of the university and not of the professor individually considered- or of the shady company that someone might set up. However, reality seems to contradict this assertion. Perhaps in private universities there is more control over these aspects that I have pointed out. The problem is that perhaps we are replacing the arbitrariness of each professor with that of the owner of the university (which is sometimes a sect like group like Opus Dei or the Legionaries of Christ or followers of Lehman Brothers). 

            I end with a quote from the book recently published by the coordinator of the PISA reports, Andreas Schleicher:

Many years ago, I acquired my degree in physics, and that remains the qualification recorded in my curriculum vitae. But if I were sent to a laboratory today, I would fail dismally at the work, both because of the rapid advances in physics since I earned my degree, and because I have lost some of the skills that I have not used for a long time. In the meantime, I have acquired many new skills that have not been formally certified.

Unlike what Schleicher tells us, Pérez Rubalcaba - otherwise an excellent politician - after more than three decades dedicated to politics, decides to re-enter his post as a university lecturer in the speciality of Chemistry without this not posing any problem. It is true that Pérez Rubalcaba, like Schleicher, has acquired new skills that have not been formally certified - in fact Pérez Rubalcaba also teaches a master's degree in political communication - but it is disconcerting (or at least it seems to me) that someone who has been away from scientific research for so long - and who could perfectly opt to retire - can join such a work after such an extended period of absence from university teaching.