miércoles, 18 de abril de 2018

La ley del silencio en la universidad


La ley del silencio en la universidad
            Las lamentables noticias que han aflorado con motivo del fraude del máster universitario de Cristina Cifuentes obligan a reflexionar sobre cómo es posible que en una institución democrática, como sería el caso de la universidad, pueda darse un grado de complicidades tal –por acción o por omisión- que permita que alguien obtenga un título de carácter presencial sin pisar las aulas ni presentar el trabajo de fin de máster. Al igual que ya comenté en este mismo blog sobre el acoso sexual, este tipo de prácticas posiblemente era ampliamente conocida y ha tenido que ser la prensa, una vez más, la que se encargue de sacar a relucir todo este percal.
            Más allá del vergonzoso caso de Cifuentes, lo cierto es que la universidad –da igual que sea pública o privada- es una institución en la que, en principio, todo profesor es sospechoso de resultar hostil a cualquier otro. Es un escenario en el que los profesores de cierto nivel –sobre todo los catedráticos o quienes cuentan con cierto número de sexenios de investigación- juzgan a los demás y, a su vez, se juzgan entre sí. Como nadie sabe quién puede juzgar a quién en el futuro, la prudencia aconseja no meterse en líos.
            Ingenuamente, lo reconozco, pensaba que el hecho de que para tener una plaza fija en la universidad –como contratado doctor, profesor titular o catedrático- hubiera que pasar previamente por el filtro externo de la acreditación de la ANECA –o agencias equivalentes en algunas comunidades autónomas- habría suprimido el poder de los próceres locales de cada universidad, facultad o departamento. Pero téngase en cuenta que la acreditación de la ANECA es tan solo eso: una acreditación y no una plaza. Esta última depende de cada universidad. Hace unos cuantos años era frecuente que el director del departamento –casi siempre un catedrático de la vieja escuela- presidiera tanto los tribunales de evaluación de tesis como los de acceso a las plazas de su departamento. En estas condiciones, no llevarse bien con él –el uso del masculino no es genérico- era un casi seguro pasaporte  para el ostracismo. No obstante, la ANECA no está exenta de arbitrariedades. Bastaría con saber que durante diez años su director ha sido el actual consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, el cual ha sido un  férreo defensor de la inocencia de Cifuentes. Además, también fue vicerrector de la Universidad Rey Juan Carlos.
            En todo caso, antes de presentarse a ser juzgado por la ANECA, todo profesor ha de acumular méritos, los cuales normalmente, pero no solo, proceden de publicaciones (que serían las que darían acceso a los sexenios) y de proyectos de investigación (de los que podrían salir la mayor parte de las publicaciones).
            Las publicaciones han de serlo en revistas de cierto prestigio (JCR y cosas por el estilo). Uno de los requisitos para que tengan tal vitola es que toda propuesta de publicación ha de ser revisada por dos investigadores seleccionados por la propia revista, los cuales ignoran quién sea el autor (lo que en la jerga se llama el método del doble ciego). Sin embargo, el texto que se someterá a revisión llega a la revista con los datos de su autor. Si la revista quisiera justificar científicamente el rechazo de un artículo, bastaría con enviarlo a evaluadores hostiles a la temática abordada o a la metodología utilizada en el texto que se presenta. También cabría, obviamente, lo contrario: entregárselo a los afines. No obstante, doy por supuesto que lo habitual es la actitud neutral. Siempre cabría la posibilidad de traducir el texto al inglés –lo que suele implicar, salvo que se tenga un nivel nativo de este idioma, pagar a un traductor o revisor profesional- y enviarlo a una revista extranjera (algunas de las cuales más que a desarrollar la ciencia se dedican a engordar el currículo, previo pago, de sus autores). Con respecto a las publicaciones, añadiría otro dato fundamental. Es muy habitual que los artículos sean firmados por dos o tres personas. En un escenario tan jerárquico como la universidad, nada tendría de extraño que la aportación de algún personaje con poder no fuera más allá del estampado de la firma. Al menos en el área de ciencias sociales, sospecharía de todo aquel que no tenga un mínimo de publicaciones en solitario.
            Buena parte de las publicaciones –más en unas ramas científicas que en otras- proceden de los resultados derivados de investigaciones financiadas, las cuales previamente han de pasar por un proceso de selección en la agencia  investigadora correspondiente. Aquí no existe el método del doble ciego, con lo que la arbitrariedad podría ser máxima.  
            Encontrar una solución a este estado de cosas es muy complicado. Falla quizás lo más importante: la cultura de la profesión. Si lo que prepondera, como me temo, es la mutua desconfianza –cuando no simplemente el miedo-, resulta poco menos que imposible que florezca la cultura colaborativa que podría dar lugar a la multiplicación de la investigación científica. Mi impresión es que, en ciertas áreas de poder de nuestra universidad, y durante muchos años, a la cultura autoritaria de los franquistas se ha sumado la igualmente cultura dictatorial de algunos antifranquistas.

martes, 3 de abril de 2018

Yo no soy un buen profesor



Yo no soy un buen profesor

Pese a la proliferación de premios –tanto de ámbito nacional como internacional, pasando por lo local y sin olvidar lo institucional-, es difícil saber, con independencia del nivel educativo de que se trate, quién pueda ser un buen profesor o en qué pueda consistir tal cosa.

En el caso específico de mi universidad –la Complutense de Madrid-, cada profesor es evaluado por los estudiantes de los grupos que haya impartido. A partir de estas valoraciones algunos profesores son reconocidos como buenos docentes.

Pese a que es algo que no me quita el sueño, en estas evaluaciones salgo relativamente bien parado, si por tal se considera estar un poco por encima del aprobado. Un problema con el que tropiezan las evaluaciones de las que soy objeto es que son muy pocos los alumnos que confeccionan la encuesta. Por ejemplo, en un grupo de último año del grado en Sociología, de cuarenta y nueve alumnos tan solo siete se han tomado la molestia de participar. Sin embargo, en un grupo de Antropología de segundo curso participan once alumnos de veinticuatro. Sobre un máximo de cinco puntos en cualquiera de los ítems planteados, en todos ellos estoy por encima de 2,5 y en casi todos algo por encima de tres. A mí me da la impresión de que para estos once alumnos sería, más bien, un profesor mediocre.

Es posible que si las preguntas que se plantearan fueran otras, mis resultados –y hablo hipotéticamente- podrían mejorar. Este es el listado de preguntas a las que ha de responder el estudiantado:

1. El/La profesor/a informa de manera clara sobre los  objetivos de la asignatura.
2. El/La profesor/a informa de manera clara sobre el sistema de evaluación.
3. El/La profesor/a informa de manera clara sobre las actividades docentes.
4. La bibliografía recomendada es útil para cursar la asignatura.
5. El/La profesor/a organiza y estructura bien las clases.
6. El/La profesor/a utiliza el Campus Virtual como herramienta de aprendizaje.
7. El/La profesor/a explica de forma clara y comprensible.
8. El sistema de evaluación permite al estudiante reflejar los conocimientos y competencias adquiridas.
9. El/La profesor/a cumple con el programa de la asignatura.
10. El/La profesor/a cumple con los horarios de clase establecidos.
11. El/La profesor/a cumple con el sistema de tutorías.
12. El/La profesor/a cumple con el sistema de evaluación sobre el que ha informado.
13. El/La profesor/a se muestra accesible con los estudiantes.
14. El/La profesor/a mantiene un trato correcto con los estudiantes.
15. El/La profesor/a despierta mi interés por la asignatura.
16. La labor docente de este profesor/a me ha ayudado a adquirir conocimientos y competencias.
17. En mi opinión es un buen profesor/a.
18. Estoy satisfecho/a con la labor docente del profesor/a.

            En general, las preguntas planteadas parten de la idea de un modelo de enseñanza en el que el profesor se sube a una tarima y, como hubiera dicho Paulo Freire al referirse a la educación bancaria, se limita a llenar las cabezas vacías de sus estudiantes con su magna sabiduría. De hecho, las tres primeras preguntas repiten la frase “informa de manera clara”. En ningún momento se preguntan cosas tan elementales como si el profesor promueve la participación en clase, el intercambio de ideas, el debate, el hablar en público, el exponer trabajos y un largo etcétera de actividades que no tienen cabida en el estrecho marco planteado por mi universidad. Por supuesto, tampoco se dice nada sobre si hay o no una devolución de los textos y/o exámenes entregados.
           
Buena parte de las preguntas requieren del alumnado que emita una opinión subjetiva sobre si se le informa de manera clara, si el profesor es accesible o si está satisfecho con él. Sin embargo, hay otras que son objetivas, tanto que no entiendo cómo es posible que en ellas no obtenga la puntuación máxima. Yo utilizo el campus, cumplo con los horarios, con las tutorías y con el programa. Según parece, en este ámbito todo es opinable.

            He echado una ojeada a la web sorprendentemente llamada “patatabrava”, la cual recoge opiniones de algunos alumnos sobre algunos de sus profesores. Hasta el momento, solo hay una opinión que valore mi docencia. Por suerte, se trata de un escrito respetuoso y mayoritariamente descriptivo (lo que se indica de que soy exigente es una opinión). Esto es lo que se dice:

Las clases son interesantes. Utiliza powerpoint que previamente ha colgado en el campus. Cada día hay debates en los que debes participar, habiendo leído unas lecturas que él pone en el campus. Es opcional hacer un trabajo final, tienes que currar porque no es válido cualquier trabajo. El examen son preguntas que aparecen en los PP o en las lecturas, ambos imprescindibles. Profesor muy exigente. http://www.patatabrava.com/profesores/rafael_feito-p90190.htm

            He mirado buena parte de las opiniones vertidas sobre profesores de mi facultad y, aunque esto carezca de cualquier valor estadístico, veo que hay dos elementos que suele valorar positivamente el alumnado. El primero es que el profesor sea receptivo, que tenga una buena dosis de inteligencia emocional con sus estudiantes. Y, el segundo, es que sea fácil aprobar con él. Se llega a decir que ciertos profesores explican de antemano las preguntas que van a caer en el examen o que basta con entregar un trabajo para aprobar. Debo decir que yo también solicito un trabajo, el cual no consiste en la mera entrega de un texto cuya calificación se dará a conocer cuando el profesor lo estime oportuno. En mi propuesta se trata de una triple actividad: la entrega de un texto con cierta antelación, su exposición en público durante unos veinte minutos y su inmediata defensa y debate durante otros veinte minutos. Lo que más trabajo me consume es corregir el texto entregado con antelación. Lo habitual es que esté mal redactado, que sea incoherente, que no desarrolle argumento alguno y que tenga numerosas y graves faltas de ortografía (me pregunto para qué sirve la selectividad).

            Recientemente he leído esta interesante entrada en el blog “universidadsí” (http://www.universidadsi.es/franco-fascista-nos-vuelven-locos/). Invito al lector a que lo lea y que, sobre todo, vea los comentarios. Lo que se dice en esta entrada coincide casi milimétricamente con el tipo de docencia que propongo en las asignaturas que imparto. Cada tema del programa se acompaña de una lectura –casi siempre un link a un texto breve como un paper o un capítulo de libro- que todo el mundo ha de efectuar para poder debatirla en clase. Siempre envío un correo –a través del campus virtual, que no se me olvide decirlo- a los estudiantes para recordarles el día en que tal texto será comentado. Lo habitual es que (y cito lo que he vivido apenas hace unos días) de un grupo con treinta alumnos matriculados de los que unos escasos dieciocho se dignan a acudir a clase, tan solo cuatro lo han leído. Si a esto añadimos que, pese a tratarse de estudiantes de Sociología, casi ninguno de ellos lee el periódico o libros de ciencias sociales, no me queda más remedio que afirmar, parafraseando a Sartre, que el estudiante es una pasión inútil. Soy consciente de que, en definitiva, el estudiante es una construcción social y esta es la deformidad que hemos creado. Lo del sapere aude es cosa de unos pocos.

lunes, 26 de marzo de 2018

Vídeos y entrevistas sobre tiempos escolares en Aínsa

Aquí están los vídeos de la jornada sobre tiempos escolares en Aínsa:

https://www.youtube.com/watch?v=dsif455fFw8&t=48s  (Rafael Feito)


Aquí están las entrevistas realizadas por una periodista antes del comienzo de la sesión:
http://www.sobrarbedigital.com/debate-los-tiempos-escolares-colegio-ainsa-audios/


martes, 20 de marzo de 2018

El interminable debate sobre la jornada escolar. Esta vez toca Aínsa (Huesca).


El interminable debate sobre la jornada escolar.
Esta vez toca Aínsa (Huesca).

            El pasado 16 de marzo fui invitado por una plataforma ciudadana de la comarca de Sobrarbe para hablar, junto con otros tres ponentes, sobre la jornada escolar. En esta zona, la cuestión de la jornada cuenta, como mínimo, con dos peculiaridades. La primera es que el Instituto de Educación Secundaria (IES) de Aínsa es de los pocos de Aragón que cuenta con jornada partida y desea (al parecer, fervientemente, como se verá a continuación) pasar a la jornada continua. La segunda se refiere al hecho de que la mayor parte del alumnado (tanto el de los colegios de Educación Infantil y Primaria como el del IES) ha de llegar a sus centros recurriendo al transporte escolar. Dado que este transporte es peculiarmente costoso, los horarios de entrada y salida de los centros de Infantil y Primaria y de los de Secundaria coinciden.[1]

            Pasar a la jornada continua implica empezar las clases a las nueve de la mañana en lugar de hacerlo, como hasta ahora, a las diez. Esto plantea dos graves problemas. El primero es que entrar a las nueve supondría para algunos alumnos tener que levantarse a horas muy tempranas (varios de los trayectos consumen más de una hora y cuarto) con las consiguientes consecuencias de adormecimiento (en Galicia el paso a la jornada continua también acarreó entrar a las nueve en lugar de a las diez y se detectó que el alumnado simplemente dormía menos –lo cito en el PowerPoint que utilicé en mi presentación: goo.gl/j4t7zf-)

El segundo problema es el derivado de que en esta comarca el frío invernal es particularmente intenso. Para que las carreteras estén transitables hay que esperar a que hayan pasado el quitanieves y/o el camión que esparce sal. Si se quisiera adelantar el horario de entrada, habría que modificar también el de estos servicios. En su propuesta de modificación de jornada, el IES de Aínsa es consciente de esta dificultad y para solventarla aduce esta sorprendente explicación:[2]

Como desventajas de la continua en nuestro caso se encuentra la cuestión de hielo en alguna carretera si bien se nos informa de que son pocos puntos. Pensamos que se puede solucionar aunque no sea del todo fácil y no esté en nuestras manos.

            La propuesta no tiene desperdicio: son pocos los lugares problemáticos –no se cuantifica ese “pocos”-, para el profesorado el problema se puede solucionar aunque “no esté en nuestras manos” (se entiende que la solución). Se viene a decir: cámbiese la jornada y si no se solucionan los problemas, nosotros nos lavamos las manos (porque nos parece fácil su solución). Uno de los intervinientes de la mesa en la que participé es el alcalde de Bielsa y, además, conductor de un autobús escolar. Este regidor aportó el dato, nada baladí, de que en lo que llevamos de curso su autobús no habría podido llegar a las nueve al centro escolar en trece ocasiones. Pese a datos como este, el IES no se arredra  y en su web dice lo siguiente:

De cualquier manera, hemos de ser conscientes de que, en el caso de que hubiese muchos problemas, los habría de igual forma a las 8 h de la mañana que a las 9 h

            Pero, lamentablemente, y como cualquier conductor lo podría comprobar, los problemas son más graves a las ocho que a las nueve.

            Entrar más pronto implica salir más tarde. Pero esto tampoco es un inconveniente para los autores de la información del IES.

La hora de llegada a casa de los lugares alejados sería las 15:45h. Quizá sea un poco tarde para comer aunque no es descabellado como muestra el mapa educativo español actual. Esto se podría paliar con un bocadillo en cada recreo que pocos en el instituto comen actualmente.

Tengo la impresión de que los dietistas no compartirían esta idea de almorzar casi a las cuatro de la tarde. Pero, ¿no era una de las pretensiones del cambio de jornada asimilar nuestro horario al habitual de Europa? Por otro lado, la propuesta de dos bocadillos matinales parece pensada para satisfacer los sueños de Carpanta.

            Como en todos los numerosos debates sobre este tema a los que he sido invitado como ponente, la música es siempre la misma. Afloran una y otra vez los particularismos: yo prefiero la jornada continua porque me viene bien, no quiero que mi hijo se quede en el comedor, he renunciado a mi empleo para pasar más tiempo con mis hijos, los que quieren la partida desean tener fuera de su casa el mayor tiempo posible a sus retoños, los datos de los estudios sobre el tema son falsos, etc. De nada sirve apelar a que en un debate democrático –como el que estoy reseñando- debería buscarse el bien común (que incluso podría ser la propuesta de que cada familia indicara en el formulario de matriculación su preferencia por una u otra jornada, tal y como explico en el PowerPoint más arriba citado). Lo que sucede en estos encuentros es similar a lo que se vive en la mayoría de las juntas de propietarios: cada cual vela por sus intereses. Sin embargo, aquí estamos en la escuela, institución que, supuestamente, debería fomentar los hábitos democráticos.

            El IES de Aínsa ha puesto especial empeño en pasar a la jornada continua. En su web ha publicado información sobre este tema, la cual paso a comentar. En ella se indica que “todos los datos ofrecidos aquí son oficiales o están extraídos de estudios contrastados”. Sin duda, algún dato oficial se ofrece. Estos, y otros similares, podrían ser los que esta información englobaría en el epígrafe de datos oficiales:

Los institutos de Secundaria de toda España tienen jornada continua con escasas excepciones. Entre ellas están los centros de Cataluña (que van solo algunas tardes) y tres centros en Aragón: Cantavieja (Teruel) con 48 alumnos, Castejón de Sos (Huesca) con 85 y Aínsa con 298.

            Sin embargo, no se cita ni un solo estudio contrastado (por lo demás, lo habitual en este debate) ni siquiera cuando más fácil sería. Así, se menciona un estudio o informe de la Comunidad Valencia pero no se indica de dónde procede el dato. Esto es lo que se dice:

En la jornada continua disminuyen las situaciones conflictivas y el absentismo escolar, como se ha podido constatar en la Comunidad Valenciana, por ejemplo. La mayoría de los problemas de disciplina suceden en el comedor y por la tarde.

            Y, para no olvidar los tópicos, volvemos a la carpetovetónica siesta de pijama y orinal:

El rendimiento es menor después de comer durante unas dos horas.
           
En el afán por justificar las bondades de la jornada continua, no se tiene el menor empacho en decir barrabasadas como la siguiente:

En la jornada partida el alumnado (especialmente el transportado y los que comen aquí) pasa 7 horas, más desplazamientos, dentro del recinto. En la continua pasa 5:45 horas, con lo que pasan menos tiempo en el instituto y el cansancio es menor.

            Nos enteramos de que al pasar menos tiempo en el centro, el cansancio es menor. De seguir esta lógica, podríamos reducir la presencia en el IES a algo meramente testimonial o, mejor aún, promocionar la enseñanza online. Y, si abandonamos por un momento el ámbito de la escuela, en los partidos de fútbol mejor prescindimos del descanso de quince minutos para que disminuya el cansancio. Es sorprendente que nadie hasta ahora, salvo los autores de este texto (no se olvide: profesores de nuestros adolescentes), hubiese caído en este detalle. Más adelante, en este mismo escrito, y por si no hubiera quedado claro, se vuelve sobre esta cuestión:

… la jornada continua permitiría al alumnado reducir el cansancio general al pasar menos tiempo en el instituto.

            De acuerdo con la web de este IES, la sugerencia del cambio de jornada responde a las “inquietudes expresadas por el alumnado reiteradamente”, hasta el punto de que “la propuesta se realiza a petición del alumnado y por iniciativa del Equipo Directivo del Instituto” (sic). No queda claro si el primum movens es el equipo directivo, el cual habría dado a conocer al alumnado la posibilidad del cambio de jornada.

            Es tal la confianza que desde el equipo directivo se tiene en el alumnado, que en el texto se ruega (verbo especialmente enfático), en negrita, lo siguiente:

os rogamos que penséis en vuestros hijos, en sus necesidades como estudiantes, en su jornada laboral real (porque es su jornada laboral) y en su rendimiento; os rogamos que les preguntéis su opinión y que la tengáis en cuenta ya que, por muy menores que sean, tienen mucho que decir.

            Personalmente, no puedo estar más de acuerdo en la idea de que los menores tienen mucho que decir, pero no solo en este tema, sino también sobre los contenidos curriculares, los métodos pedagógicos y un montón de cuestiones sobre las cuales no sé si el IES incitará al alumnado a hacer oír su voz. ¿Quién sabe? Quizás del hilo del cambio de jornada podría sobrevenir la innovación pedagógica.

            Desde el centro se ruega –otra vez el verbo rogar- a padres y madres que voten y para ello se recurre a la negrita y a la letra en mayor tamaño.


            Haría la misma observación que he referido con relación al alumnado. ¿Se manifiesta también este celo cuando se trata de las elecciones a  representantes de padres del Consejo Escolar?

            Vuelvo a lo que ya he señalado en ocasiones anteriores en este mismo blog y en otros escritos. Este, y no otro, ha sido en los últimos veinte años el principal debate de nuestras comunidades educativas. Creo que de ello deberían tomar buena nota tantas organizaciones que se consideran portavoces de la comunidad escolar (por desgracia, no deben abundar profesores excelentes y comprometidos como Agustín Moreno, portavoz de Marea Verde) y que, muy rara vez, hacen mención a este adulterado debate, el cual es casi una invitación a abandonar la enseñanza pública.






lunes, 8 de enero de 2018

Bachillerato Internacional para todos

Recientemente, he acudido a una charla informativa sobre el Bachillerato Internacional. Se trata de un Bachillerato concebido para una minoría de estudiantes, los cuales –a diferencia de lo que sucede en el marcadamente elitista Bachillerato de Excelencia de la señora Aguirre- no necesariamente han de contar con un buen expediente en la ESO. Lo que se busca es un estudiante que se comprometa a trabajar a diario.

            El Bachillerato Internacional pretende que el alumno sea capaz de pensar por sí mismo, de desarrollar ideas, de resolver problemas, de escribir un texto de en torno a 4000 palabras y de exponerlo en público, de trabajar en equipo, de llevar a cabo actividades solidarias. A modo de ejemplo, en la materia de Historia no se trata tanto de memorizar fechas y datos, como de ser capaz de aventurar explicaciones sobre la historia. Así, en lugar de plantear las típicas preguntas sobre las fases de la Segunda Guerra Mundial, un tema podría ser este: ¿Fue inevitable la Segunda Guerra Mundial? O, por añadir otro ejemplo, en el laboratorio de Química, no se acomete la repetición del mismo experimento que se hace año tras año, sino que se plantea realizar una investigación.

            Los profesores que se encargan de este Bachillerato han de hacer cursos específicos de formación y, por lo que parece, están muy contentos con su labor, alegría que comparten con los propios estudiantes. El riesgo de que este Bachillerato se convierta en una suerte de itinerario es más que evidente. Sería, en definitiva, la profecía que se cumple a sí misma: si, como profesor, deposito altas expectativas en algunos de mis estudiantes, esto terminará por reflejarse en los resultados académicos.

            La pregunta que me hago es: ¿no habría de ser este el Bachillerato que todo el mundo debería cursar?, ¿no demanda nuestra economía un trabajador con capacidad para trabajar en equipo, para resolver imprevistos?, ¿no deberían nuestros ciudadanos ser capaces de pensar por sí mismos? Y, si es así, ¿por qué reservar la enseñanza que conduce al desarrollo de estas destrezas solo para una minoría? Un problema es que se trata de una enseñanza más cara que la convencional, ya que los grupos no pueden tener más de veinte alumnos (cuando la normativa autoriza a que haya hasta treinta y dos para el Bachillerato llamémosle “nacional”). Sin embargo, es bastante probable que una opción así salga, a la larga, más barata para las arcas públicas. Bastaría con tener en cuenta lo que cuesta a la administración educativa la repetición de curso o el abandono en Bachillerato (y el posterior retorno al sistema educativo de quienes abandonaron). Y a esto habría que añadir el coste que supone el abandono de los estudios en la Universidad por parte de unos estudiantes que han cursado un Bachillerato que, en más ocasiones de las deseadas, no prepara para la Universidad. Téngase en cuenta que esto, que es la principal función del Bachillerato, es justamente uno de los reclamos del Bachillerato Internacional.

            El Bachillerato Internacional es una buena idea, pero finalmente responde más bien a la vocación segregadora de nuestra escuela. En la charla a la que he hecho referencia, se decía que hay estudiantes que prefieren que se les dé todo hecho, que prefieren estudiar al hilo de los exámenes. Por el contrario, el Bachillerato Internacional es una propuesta en la que el estudiante aprende continuamente y, en consecuencia, se compromete a estudiar (y a leer y a escribir) regularmente. Justamente, es el tipo de estudiante que deberíamos tener en todo nuestro sistema educativo. Al fin y al cabo, el estudiante es una construcción social. En la página web de un instituto público de Secundaria se recogen, de un modo tan pormenorizado como acertado, las quejas del profesorado sobre cómo aprenden los estudiantes.

b) Principales fallos en su sistema de estudio: Cuando se analizan sus hábitos de estudio con preguntas indirectas y con posibilidades de respuesta abiertas, se descubren dos graves deficiencias que afectan al 90% de los alumnos.
** Mala planificación del tiempo y deficiente control de las condiciones ambientales, que son dos importantes deficiencias para lograr una buena concentración.
** Falta de un método de estudio adecuado, sistemático y activo, basado en la comprensión de lo que se quiere aprender. La mayoría estudia de una forma anárquica, memorística y repetitiva, por lo que el estudio les resulta muy aburrido y poco eficaz, lo que aumenta su inseguridad e insatisfacción.

También se detectan fallos importantes en estos otros campos:
** En la preparación de exámenes. Lo que normalmente hacen es memorizar, el día antes del examen, aquello que puede "caer", cuando lo normal sería dedicarse a repasar toda la materia, asimilada con anterioridad.
** En la lectura. Les resulta más fácil memorizar algo mecánicamente que hacer un esfuerzo por extraer las ideas principales y comprender el contenido de lo leído, base del posterior uso de la memoria comprensiva.
** En los apuntes. Tienden a copiar todo lo que pueden de lo que dice el profesor, sin pensar si lo entienden o no.
** En la actitud ante los estudios. En un 20% de los alumnos aproximadamente, la actitud ante los estudios, las asignaturas, los profesores, el Instituto, etc., es negativa. Existe una clara ausencia de motivación

El diagnóstico parece correcto. Sin embargo, la pregunta que debería hacerse el profesorado de este centro –y de cualquier otro- es la de si no es él mismo responsable de que sus estudiantes se comporten de este modo. Si en clase se dictan apuntes o se sigue el libro de texto, ¿qué otra cosa cabe esperar?


            En los últimos años, nos encontramos con una enorme variedad de tipos de bachilleratos –a los ya citados, habría que añadir el llamado “Bachillerato de Investigación”- que pretenden escolarizar a una minoría más o menos selecta de estudiantes. Si a todo esto se le suma la posibilidad de cursar el bachillerato en otro idioma –habitualmente el inglés-, el Bachillerato “nacional” podría convertirse en un itinerario de segunda categoría, lo que, parafraseando a Cánovas del Castillo, haría que cursasen bachillerato “español” quienes no pueden hacer otra cosa.

viernes, 29 de diciembre de 2017

Universidad pública y universidad privada en España

Universidad pública y universidad privada en España.
Un análisis de algunas diferencias entre ambas redes

A mediados de 2017, el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas y la Fundación BBVA publicaron el informe titulado U-Ranking. Indicadores sintéticos de las universidades españolas en el que se comparaban la universidad pública y  la universidad privada. El estudio se centró en estos tres ámbitos:
- Docencia
- Investigación
- Innovación y Desarrollo Tecnológico

            En estos dos últimos aspectos, la ventaja de la universidad pública sobre la privada es abrumadora. Esto es lo que dice el informe (p. 68):

La especialización docente de las universidades privadas tiene su contrapartida en una peor posición relativa de las mismas respecto al sistema público en rendimiento investigador: en promedio es un 29% inferior a la media del sistema universitario y ninguna de las 10 universidades con mejor rendimiento en este campo son privadas.  Las universidades públicas presentan mayores niveles de rendimiento en las actividades de investigación y también en las de innovación y desarrollo tecnológico que las privadas. La distancia media de estas al promedio nacional es de 27 puntos porcentuales menos.

            Se trata de promedios que tienen en cuenta las dimensiones –en número de grupos de investigación y de profesores doctores- de ambas redes universitarias. De acuerdo con el informe La Universidad española en cifras, las universidades privadas producen el 4,5% de los artículos científicos, mientras las públicas se hacen cargo del restante 95,5%.Téngase en cuenta que este informe señala que en la pública hay 8.006 grupos de investigación y en la privada solo 341. La pregunta que habría que hacerse es por qué la privada no tiene más grupos de investigación y/o más profesores que practiquen la investigación. Al fin y al cabo más del 10% de los universitarios estudian en esta red. Estamos en un contexto de creciente producción científica. En los últimos tiempos, España ha incrementado notoriamente su producción científica. Así, entre 2004 y 2013, el número de publicaciones de sus universidades se ha duplicado, pasando –según se puede ver el Observatorio IUNE, el cual se remite a Web of Science- de 24.149 a 49.325, pese a que –como es bien sabido- el número de profesores no ha crecido, ni de lejos, en la misma proporción.           Muy posiblemente, la creciente necesidad de acreditarse ante las agencias de evaluación –sean la ANECA o las agencias de las comunidades autónomas- está detrás de esta eclosión de publicaciones.

En el caso de las universidades privadas, la normativa les exige que la mitad de su profesorado sea doctor y que, de entre este, el 60% esté acreditado. Para acreditarse como profesor de universidad privada hay que cumplir con los mismos requisitos que para ser profesor contratado doctor en la pública. A pesar de ello, las universidades privadas parecen no considerar la investigación como una prioridad para su profesorado. En su blog, Rafael Repiso apunta lo siguiente:

Anteriormente existían [en la privada] unas categorías análogas a las de la universidad pública (catedrático, titular, ayudante…), generando un sistema de méritos connatural a la universidad, donde para progresar los profesores deberían destacar en méritos docentes e investigadores y ser acreditados por una agencia externa y pública, ANECA. El nuevo sistema elimina la carrera académica. Es deciren este disparatado convenio, la docencia y la investigación apenas tienen peso para las figuras más destacadas, lo importante es la gestión. Un profesor mediocre recién doctorado puede tener la máxima categoría siempre y cuando ejecute labores de gestión en títulos y, en cambio, un profesor catedrático de universidad pública que pase a la universidad privada no podría pasar de la categoría III a no ser que asuma tareas de gestión. O, dicho de otra manera, cualquiera puede ocupar cualquier nivel salarial discrecionalmente si la dirección se lo permite.

            Estas son las categorías y el tipo de dedicación que se establecen en el citado convenio.

– Nivel I: Doctor responsable de Planes de Estudio de diversos Grados y Master universitarios de un mismo centro o facultad.
– Nivel II: Doctor acreditado dedicado a docencia y/o investigación y responsable de una titulación académica.
– Nivel III: Doctor acreditado dedicado a docencia y/o investigación.
– Nivel IV: Doctor no acreditado.
– Nivel V: Titulado universitario no Doctor.
– Nivel VI: Titulado no Doctor con menos de dos años de experiencia docente

            Habría que destacar que en los niveles II y III la referencia a la investigación viene precedida de la conjunción adversativa o, lo que convertiría en opcional la labor investigadora. En el nivel I ni siquiera se cita tal actividad.

            La cuestión que más me interesa del debate sobre universidad pública o privada es el de la posible mejor calidad de la docencia que el informe de U-Ranking atribuye a la privada (de hecho, mis dos únicas publicaciones sobre enseñanza universitaria se refieren a esta cuestión). Por mi parte, nada me alegraría más que esto fuera realmente así y que en la pública pudiéramos mejorar nuestra calidad docente emulando a la privada. Esto es lo que dice el informe sobre las privadas (p. 64):

(…) su rendimiento docente medio supera en un 11% el promedio español y 6 de las 10 universidades con mayor rendimiento docente son privadas. Para evaluar en su justa medida este resultado es importante tener en cuenta que las universidades privadas incorporadas tienen mejores indicadores que la mayoría de las no incluidas por sus carencias informativas, a la vista de los valores de las variables de estas últimas que sí están disponibles. Así pues, este resultado por encima de la media de las privadas incorporadas podría quedar matizado el día en que URanking pueda incluir a todas las universidades de esta titularidad.

            Como se ve, el informe es muy cauto a la hora de interpretar este resultado, el cual podría tener mucho que ver con cómo se publicita en este aspecto la privada en su afán de diferenciarse de la pública. Es una lástima que no se pueda decir gran cosa con respecto a la calidad docente. El propio informe reconoce que “la calidad de la docencia es por el momento muy difícil de observar, pero hemos considerado como proxies de la misma la capacidad de atracción de alumnos de otras provincias, la calidad de los alumnos medida por la nota de corte específica de cada área y el porcentaje de estudiantes de posgrado”.

            Aun dando por buenos tales proxies (en román paladino, elementos sustitutivos), se me ocurren, como mínimo, un par de indicadores que pondrían en duda esta supuesta hegemonía docente de la privada. El primero es que las empresas españolas prefieren a los egresados de la pública, tal y como se revela en un informe de 2015 de la Fundación Everis, y no solo, como cabría esperar, en aquellas titulaciones que apenas existen en la privada –Artes y Humanidades- sino también en aquellas que la privada podría considerar su punto fuerte: los estudios de tecnología. No obstante, en su último informe –el de 2017- se indica que en Ciencias de la Salud las dos primeras posiciones son ocupadas por centros privados.

El segundo indicador se refiere al hecho de que el profesorado que investiga –con mayor presencia en la pública que en la privada- es mejor docente que el que no lo hace. En un artículo publicado en la revista Applied Economics por García-Gallego et al.[1] se apunta, a partir de una muestra de más de 600 docentes, que los profesores que investigan tienen mejor criterio y son más rigurosos a la hora de dar clases aunque, si investigan demasiado, la calidad docente disminuye. Pese a este dato, pudiera ocurrir que el hecho de que el profesorado sea valorado por sus publicaciones –para obtener los sexenios- se traduzca en un menor interés por la docencia.

Y, para acabar, nos quedaría un aspecto clave: la empleabilidad. Aquí tampoco los datos son como para que la privada lance cohetes. De acuerdo con el estudio sobre la inserción laboral de los Consejos Sociales de las Universidades, si se analizan las tasas de empleo atendiendo al tipo de universidad en la que se gradúa el estudiante, pública o privada, se observa que en el primer año de inserción laboral la tasa de afiliación de los egresados de las universidades privadas es diez puntos superior a la de los de las públicas (52,9 por ciento frente a 42,1 por ciento). Sin embargo, cuatro años después tales diferencias disminuyen, siendo de 69,4% para los titulados de las privada y de 63,7% para los de la pública.

En definitiva, y para concluir, muy posiblemente la razón fundamental de la existencia de la privada –más allá de alguna excepción, como la de la Universidad de Navarra- es escolarizar a los estudiantes cuya nota de acceso no les permite acceder a la pública y cuyo poder adquisitivo es lo suficientemente alto como para afrontar los gastos de la matrícula en la privada. Ojalá, con el paso del tiempo, pueda convertirse en una red que dinamice al conjunto de la universidad. Sin embargo, el hecho de que algunos de los centros privados estén en manos de grupos ideológicamente sectarios no invita al optimismo. No parece que en España se vayan a desarrollar universidades del tipo de la Ivy League.




[1] Garcia-Gallego, A; Georgantzis, N; Martin-Montaner, J y Perez-Amaral, T. “(How) Do research and administrative duties affect university professors’ teaching?” Applied Economics 47 (45), 2015. Se puede leer un resumen en https://www.ucm.es/data/cont/media/www/pag-10588/2015_10_not3.pdf