miércoles, 31 de octubre de 2018

Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española


Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española
La retribución adicional que recibe el profesorado universitario en forma de tramos de investigación (llamados también sexenios) se basa en la publicación de cinco artículos en revistas que gocen de un mínimo de prestigio científico (JCR, Scopus, etc.).
Hace ya algunas décadas, Donald T. Campbell acuñó una famosa ley que lleva su nombre (también conocida como el principio de incertidumbre de Heisenberg para las ciencias sociales) y que viene a decir que cuanto más se utiliza un indicador social para resolver problemas sociales resulta más susceptible de distorsionar y de corromper los procesos sociales que trata de corregir.
Exactamente esto es lo que está empezando a ocurrir con las publicaciones científicas. Al menos en el campo en que me desenvuelvo –el de las ciencias sociales y, más específicamente, el de la sociología-, muchas de las revistas en español de prestigio están saturadas de originales pendientes de evaluación, hasta el extremo de que algunas o bien retrasan sine die tal evaluación o simplemente indican en su web que no admiten más originales hasta que hayan transcurrido doce meses. En estas condiciones nada tiene de extraño la aparición de revistas (incluso del tipo JCR) que, a cambio de una cierta cantidad de dinero, y tras pasar por el sistema de doble ciego –revisión por parte de dos investigadores- se avienen a publicar artículos con relativa celeridad. Ni qué decir tiene que el nivel de exigencia de estas revistas –por muy JCR que pudieran ser- suele ser más laxo que el de las revistas que no cobran por publicar.
Hasta ahora, o al menos es lo que yo conocía, este tipo de revistas (muchas de ellas son consideradas predatorias) estaban radicadas en países como India (por la cuestión del inglés). Ahora ya existen también en España. Como no podría ser de otra manera, antes de ser publicado todo artículo ha de pasar por el doble ciego. Una vez superado este filtro, el autor ha de pagar una cantidad próxima a los 300€ si quiere ver su artículo publicado. Desconozco por completo si estas revistas son o no predatorias y si realmente 300€ por artículo es la cantidad que precisa este tipo de publicaciones para poder subsistir, o si con tal estipendio se puede estar montando una pequeña empresa lucrativa on line. No se me escapa el coste que supone montar una revista: desde el alojamiento web, el trabajo de recepción de artículos y su consiguiente distribución entre los evaluadores, la maquetación, la posible revisión de estilo de cada texto y otros gastos. De hecho, la mayoría de las revistas españolas cuentan con el trabajo gratis et amore de los profesores universitarios que se avienen a realizar revisiones de artículos. Alguna de ellas abona una módica cantidad por tal labor (en torno a los 60€).
Desde el punto de vista del profesor universitario que persigue un sexenio, la inversión de 300€ por artículo -1500€ si todos aparecieran en revistas de pago- es más que rentable. Teniendo en cuenta que la retribución neta por sexenio oscila entre 90€ y algo más de 100€ -dependiendo de la categoría profesional-, en poco más de un año se habría recuperado la “inversión”.
Quizás las cosas empiecen a cambiar si, tal y como ha sentenciado el Tribunal Supremo-, para otorgar un sexenio no basta simplemente con constatar el índice de impacto –de prestigio, en definitiva- de las revistas en que se publica, sino que en el caso de que un artículo sea publicado en una revista carente de tal índice, el evaluador estará obligado a leer el texto y emitir una evaluación acorde con tal lectura. Sin duda, esto aumentaría considerablemente el coste en tiempo y dinero de las evaluaciones del profesorado y, si esta retribución fuera escasa, es más que probable que el sistema cuente con un reducido número de evaluadores o que estos se concentren en el grupo del profesorado con menor nivel retributivo.

viernes, 19 de octubre de 2018

Sobre los Trabajos de Fin de Grado (TFG).


Sobre los Trabajos de Fin de Grado (TFG).

Hace unas semanas tomé la temeraria decisión de postularme como coordinador del grado en Sociología de la Facultad de la que soy profesor. Teniendo en cuenta que era el único candidato (circunstancia que dice mucho sobre mi centro de trabajo), creo no haber tenido problema alguno en que la junta de facultad haya validado mi candidatura.

Cuando me presenté, entendí (y veo que estaba equivocado) que lo primero que habría que hacer sería coordinar las asignaturas propiamente dichas (el TFG es, a efectos administrativos, una asignatura más). Sin embargo, puede que no esté mal empezar la casa por el tejado, en este caso, la última asignatura del grado (para cuya matriculación es preciso haber aprobado el resto de las materias).  

En el debate –ya apagado- sobre las “reválidas”, propuse que el TFG podría convertirse en una especie de examen final que permitiera calibrar el grado de madurez intelectual del estudiante, un ejercicio en el que se pudiera valorar su capacidad para organizar ideas -y plasmarlas en un escrito correctamente elaborado-, para posteriormente exponerlas y defenderlas en público (el cual, en este caso, es una comisión formada por el profesor que dirige el trabajo y otro docente más) y para sopesar qué puede haber añadido con respecto al bachillerato el haber pasado cuatro años en un centro de educación superior.

Sin embargo, las cosas distan de ser así. Para empezar, el estudiante tiene plena libertad para elegir al profesor que le dirigirá el trabajo. Es una elección clave, ya que el 70% de la nota que emite la comisión más arriba citada depende de la evaluación de este docente. Poco tengo que objetar a esta libertad de elección, aunque mucho a la proporción de la nota final. No obstante, lo que me parece más preocupante –supongo que ante la ausencia de candidatos para tal tarea- es que cualquier profesor puede ser el director de un TFG. No se exige ni ser doctor -espero no estar en lo cierto en este respecto-, ni tener un mínimo de sexenios de investigación. Lo que me planteo es cómo puede dirigir un TFG alguien que no ha tenido un contacto mínimo con la publicación científica. Si no estoy equivocado, son pocos los candidatos para dirigir TFGs, de manera que la exquisitez de pedir algún requisito parece fuera de lugar. Desconozco por completo qué tipo de profesores –si con mucho o poco bagaje de investigación- dirige estos trabajos.

A mí modo de ver, habría que conceder mucha más importancia al TFG. En alguno de los varios planes de estudio en cuya elaboración he participado, propuse -con escaso éxito- que el TFG tuviera un peso de doce créditos en lugar de los seis actuales. Ahora añadiría el requisito de seleccionar al profesorado que lo pueda dirigir. Además,  introduciría a un tercer evaluador en la comisión y prorratearía a partes iguales la nota final. E incluso se podría plantear que el director del TFG no debería formar parte de la comisión evaluadora –tal y como sucede con las tesis doctorales-. Y, finalmente, solicitaría una mucho mayor “retribución” en horas docentes para la labor de dirigir y evaluar TFGs.

Si las cosas no cambian, seguiremos otorgando el título de graduado a un número indefinido de estudiantes que en la práctica, y siento decirlo con tanta crudeza, están muy cerca del analfabetismo funcional.


domingo, 7 de octubre de 2018

The Spanish university: a propitious scenario for corruption


The Spanish university: a propitious scenario for corruption.

Do not fear the reader: this is not a text about the scandals of the Rey Juan Carlos University. This time it is a question of describing situations that usually take place in the Spanish university, in which each individual teacher enjoys a freedom for whose acts, with rare exceptions, he or she does not have to account to anyone. Specifically, I am referring to three aspects: the way of lecturing, the curricular material and the evaluation.

            In the Spanish university, each teacher may choose the didactic methodology he or she pleases, which may range from the mere reading - I suppose tedious - of notes or of the contents of a PowerPoint presentation to a style of teaching based on a dialogue with and between students. For our education authorities, a class has been accomplished if the period of time devoted to a teaching session has been covered.

            If this is serious, the more so is the freedom that teachers usually have to determine the curricular content of their subject. I am aware that there are departments - and there could even be universities - that establish the syllabus for each subject, which must be covered by the subject's professor or professors. However, it is very common for the content of each subject not to be controlled, so that we may find, for example, that a syllabus of the subject "Social Structure" is actually a syllabus of the subject "Social Change".

And, finally, I move on to what is by far the most serious problem: freedom - and possible arbitrariness - when it comes to evaluating. A teacher could arbitrarily favor a student (by raising his grade or demanding of him a lower effort grade than for the rest). At most, a student protests if he has failed, but he does not, nor could he, if he considers that his grade should be as high as that of another mate. Claims for an exam - or a work - are on individual basis. Only in the event of visible favoritism - as it has been with Pablo Casado - could a protest be organized - which, on this occasion and as in so many others, has been initiated by the press. An easy solution would be for every professor to return, with the corresponding observations, the exams to his students, who - in this way - could compare their evaluations with those of their classmates.

            These sources of arbitrariness that I have pointed out could be solved if each of these three issues -especially those related to curricular content and evaluation- were controlled democratically by the departments and not by each teacher. If the evaluation of each student were entrusted to a different teacher than the one who has taught him or her, there would be no other option than for the curricular contents to be the same or similar in each subject. If, for example, the evaluation -or part of it- consisted of an oral presentation, perhaps the dictation of notes or type-test examinations -which are easy to correct and deter student from complaining- would begin to be a thing of the past or would have less impact on our teaching.

The president of the Conference of Provosts recently said that university autonomy is the autonomy of the university and not of the professor individually considered- or of the shady company that someone might set up. However, reality seems to contradict this assertion. Perhaps in private universities there is more control over these aspects that I have pointed out. The problem is that perhaps we are replacing the arbitrariness of each professor with that of the owner of the university (which is sometimes a sect like group like Opus Dei or the Legionaries of Christ or followers of Lehman Brothers). 

            I end with a quote from the book recently published by the coordinator of the PISA reports, Andreas Schleicher:

Many years ago, I acquired my degree in physics, and that remains the qualification recorded in my curriculum vitae. But if I were sent to a laboratory today, I would fail dismally at the work, both because of the rapid advances in physics since I earned my degree, and because I have lost some of the skills that I have not used for a long time. In the meantime, I have acquired many new skills that have not been formally certified.

Unlike what Schleicher tells us, Pérez Rubalcaba - otherwise an excellent politician - after more than three decades dedicated to politics, decides to re-enter his post as a university lecturer in the speciality of Chemistry without this not posing any problem. It is true that Pérez Rubalcaba, like Schleicher, has acquired new skills that have not been formally certified - in fact Pérez Rubalcaba also teaches a master's degree in political communication - but it is disconcerting (or at least it seems to me) that someone who has been away from scientific research for so long - and who could perfectly opt to retire - can join such a work after such an extended period of absence from university teaching.

jueves, 4 de octubre de 2018

La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.


La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.

No tema el lector: este no es un texto sobre los escándalos de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta vez se trata de describir situaciones que habitualmente se dan en la universidad española en las que cada profesor individualmente considerado dispone de una libertad de cuyos actos, salvo contadas excepciones, no tiene que dar cuenta a nadie. En concreto, me refiero a tres aspectos: la manera de dar las clases, los contenidos curriculares y la evaluación.
            En la universidad española cada profesor puede optar por la metodología didáctica que le plazca, la cual puede oscilar desde la mera lectura –supongo que tediosa- de apuntes o de los contenidos de una presentación en PowerPoint hasta una docencia basada en el diálogo con y entre los estudiantes. Para nuestras autoridades educativas, se ha impartido una clase si se ha cubierto el periodo de tiempo dedicado a una sesión lectiva.
            Si grave es esto, más lo es la libertad de que suele gozar el profesorado para determinar los contenidos curriculares de su asignatura. Soy consciente de que hay departamentos –e incluso podría haber universidades- que establecen el programa de cada asignatura, el cual debe ser abarcado por el profesor o profesores de esta. Sin embargo, es muy habitual que no se controle el contenido de cada materia, de modo que nos podemos encontrar, por ejemplo, con que un programa de la asignatura de “Estructura Social” lo es en realidad de la materia de “Cambio Social”.
            Y, finalmente, me voy a lo que con diferencia es más grave: la libertad –y posible arbitrariedad- a la hora de evaluar. Un profesor podría favorecer arbitrariamente a un estudiante (subiéndole la nota o exigiéndole menos que al resto). A lo sumo, un estudiante protesta si ha sido suspendido, pero no lo hace, ni lo podría hacer, si considera que su nota debería ser igual de alta que la de otro compañero. Las reclamaciones por un examen –o un trabajo- lo son a título individual. Solo en el supuesto de que se diera un trato de favor visible –como lo ha sido con Pablo Casado-, se podría organizar una protesta –la cual, en esta ocasión y como en tantas otras, ha sido iniciada por la prensa-. Esto tendría fácil solución si el profesor devolviera, con las observaciones correspondientes, los exámenes a sus estudiantes, los cuales -de este modo- podrían comparar sus evaluaciones con las de sus compañeros.
            Estas fuentes de arbitrariedad que he señalado se podrían solventar si cada uno de estos tres aspectos –y especialmente los referidos a los contenidos curriculares y a la evaluación- fueran controlados democráticamente por los departamentos y no por cada profesor. Si de la evaluación de cada estudiante se encargase un profesor distinto al que le ha impartido docencia, no quedaría más remedio que los contenidos curriculares fueran los mismos o similares en cada asignatura. Si, por ejemplo, la evaluación –o parte de ella- consistiera en una exposición oral, a lo mejor el dictado de apuntes o los exámenes de tipo test -los cuales son fáciles de corregir y ahuyentan las protestas de los alumnos- empezarían a ser cosa del pasado o tendrían menos peso en nuestra docencia.
            Decía recientemente el presidente de la Conferencia de Rectores que la autonomía universitaria lo es de la universidad y no del profesor –o del chiringuito que alguno pudiera montar-. Sin embargo, la realidad parece desmentir esta afirmación. Puede que en las universidades privadas haya más control de estos aspectos que he señalado. El problema es que, quizás, estemos sustituyendo la arbitrariedad de cada profesor por la del propietario de la universidad (el cual en ocasiones es un grupo sectario como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo o seguidores de Lehman Brothers). 
            Acabo con una cita del libro que ha publicado recientemente el coordinador de los informes PISA, Andreas Schleicher:

Hace muchos años, obtuve mi título de licenciado en Físicas, y esa sigue siendo la calificación que aparece en mi currículum vitae. Pero si me enviaran a un laboratorio hoy, fracasaría estrepitosamente en el trabajo, tanto por los rápidos avances en física desde que obtuve mi título como porque he perdido algunas de las habilidades que no he usado en mucho tiempo. Mientras tanto, he adquirido muchas habilidades nuevas que no han sido formalmente certificadas (página 256)

            A diferencia de lo que cuenta Schleicher, Pérez Rubalcaba –por lo demás un excelente político-, tras más de tres décadas dedicado a la política, decide reingresar a su puesto de profesor titular de universidad en la especialidad de Química sin que esto no plantee ningún problema. Es cierto que Pérez Rubalcaba, al igual que Schleicher, ha adquirido nuevas habilidades que no han sido formalmente certificadas –de hecho Pérez Rubalcaba también da clases en un máster de comunicación política-, pero desconcierta (o, al menos, a mí me lo parece) que alguien que ha estado tanto tiempo alejado de la investigación científica –y que perfectamente podría optar por jubilarse- pueda incorporarse tras un tan largo periodo de ausencia a la docencia universitaria.

lunes, 1 de octubre de 2018

Por un debate público plural


Por un debate público plural

            Con apenas un día de diferencia, en dos medios de muy diferente grado de difusión han aparecido sendos artículos que abordan el tema de la prohibición de la prostitución. El primero –publicado en El  País- es, a mi modo de ver, el típico artículo escrito por una persona de “letras”, en el que apenas hay sustento empírico en el que apoyar la opinión favorable al abolicionismo. De acuerdo con su autora, toda prostitución es forzada. Y lo es incluso en el caso de que la meretriz tenga la vida resuelta. Para sostener tal propuesta, la autora se basa en una obra literaria de contenido autobiográfico en la que su protagonista parece que cae en la prostitución como consecuencia de su experiencia familiar y termina por suicidarse.
            El otro artículo –publicado en el blog Nada es gratis- aporta los resultados de un par de estudios sobre las posibles consecuencias de la despenalización, bajo ciertas limitaciones, de la prostitución. Su autor es muy cauto y advierte sobre lo aventurado que podría ser extrapolar estos casos a otros países o regiones.
            Con independencia del escabroso tema que ambos artículos abordan, lo que me llama poderosamente la atención es el modo en que se acercan a esta cuestión. El primer texto es básicamente un artículo de opinión en el que su autora parece apelar a los sentimientos de sus lectores para que se unan a la causa abolicionista al tiempo que parece lanzar una admonición al actual gobierno para que apoye su punto de vista. El segundo es un texto que parte de los pocos datos empíricos e investigaciones que existen sobre el tema. Frente al carácter más bien ideológico del primero, el segundo parece poner el énfasis en la capacidad de discernimiento del lector.
            Ni qué decir tiene que el primer texto está publicado en el diario más leído en España y el segundo lo está en un blog de amplia difusión, pero muy lejano del número de lectores del periódico. Creo que en España hay una cierta tendencia a que el debate público no se base en la investigación disponible, sino que muestra una cierta proclividad a fundamentarse en lo que pueda decir quien tenga la envidiable capacidad de escribir bien, lo que podría explicar la presencia de tantos literatos –y también filósofos- en nuestra conversación pública. Es, hasta cierto punto, lo que desbrozaba magistralmente Ignacio Sánchez-Cuenca en su libro La desfachatez intelectual. Es posible que, quizás obsesionados con los sexenios, los científicos no tengan muchos incentivos para participar en los debates públicos.
            Acabo con una experiencia personal. Por razones que serían prolijas de explicar, decidí hacer el último año de la Secundaria Superior –el COU de aquel entonces- en un grupo en el que se cursaban Matemáticas y asignaturas como Literatura (en este caso, solo la del siglo XX: un verdadero lujo) e Historia del Arte (aquí era toda la historia: desde el paleolítico al arte abstracto). Recuerdo -con cierto horror- como, especialmente en las clases de Literatura (pobladas mayoritariamente por alumnos de “letras”), cada cual era libre de decir lo que le viniera en gana, siempre y cuando lo hiciera con un mínimo de solvencia lingüística, sobre asuntos como, por ejemplo, las posibles ventajas de una dictadura (Franco había muerto pocos años antes) frente a una democracia sin que hubiera la más mínima necesidad de recurrir a dato alguno. Para alguien habituado a la claridad de las Matemáticas, esto era un infierno.
            Creo haber vivido por completo alejado de cualquier veleidad corporativista, pero viendo el panorama, quizás no estaría de más pensar en incrementar la presencia de las ciencias sociales –a costa, claro está, de otras asignaturas- en nuestro Bachillerato.

viernes, 7 de septiembre de 2018

La familia Iglesias-Montero y la escuela pública


La familia Iglesias-Montero y la escuela pública.
           
Una de las cosas que más puede sorprender en el estudio de la educación comparada es el escaso peso de la escuela pública en los Estados Unidos de América (me refiero, obviamente, a los niveles previos a la universidad). Sin embargo, su escuela pública es un fiel reflejo de la estratificación social de este país. En realidad, si lo que se pretende es que los hijos de los grupos privilegiados se junten con otros hijos de privilegiados no es preciso recurrir a la escuela pública: basta con ser capaz de residir en la zona de escolarización de los mejores centros educativos. Hacer tal cosa implica contar con suficientes recursos como para adquirir una vivienda en una zona afluente. De hecho, el mercado inmobiliario es fiel reflejo de estas disparidades y, en el caso de las grandes ciudades, el precio de las viviendas puede variar considerablemente aunque se encuentren a escasos metros de distancia si pertenecen a diferentes zonas de escolarización. A todo esto hay que añadir que los presupuestos de cada escuela dependen en muy buena medida de los impuestos de los residentes locales: a mayor riqueza de estos, más recursos para sus escuelas (por muy públicas que sean).

            Lo que ha hecho la pareja Iglesias y Montero a la hora de elegir centro –da por supuesto que encontrará plaza en el Colegio Público “La Navata”- es la típica estrategia escolar de las clases medias. Yéndose a vivir a La Navata,“compran” un montón de papeletas para que a sus retoños les toque una buena escuela. Debo decir que yo mismo me vi tentado, en su momento, de hacer exactamente lo mismo que tan afamada pareja: me traslado a la zona, elijo el centro que me gusta y como es público quedo como un “progre”. Está claro que la hipocresía no es otra cosa que un homenaje que el vicio rinde a la virtud. Hace unos cuantos años, pasé una buena temporada en el colegio “La Navata” haciendo una investigación etnográfica y creo poder estar en condiciones de certificar que se trata de un centro excelente, democrático y participativo, en definitiva, lo que todo centro público debería ser y que, por desgracia –mayoritariamente- no es.

            La respuesta de la derecha a la limitación geográfica de elección de centro –la cual solo se restringe si la demanda de plazas supera a la oferta realizada por cada escuela- ha sido, al menos en el caso de Madrid, la de crear una zona única de escolarización. De este modo, da igual el barrio en el que se resida a la hora de elegir centro. Sobre el papel, es una propuesta que parece sensata, pero el infierno está empedrado de buenas intenciones –aunque suponer buenas intenciones al PP madrileño es, como mínimo, arriesgado-. Si bien es cierto que, al acabar con la zonificación, una familia de Vallecas tendría libertad para llevar a su hijo a un colegio del barrio de Salamanca, salta a la vista que esto, en muchas ocasiones, no pasa de ser un brindis al sol. Es obvio que no todas las familias disponen ni de los medios de locomoción –sean estos públicos o privados- ni quizás de las energías para realizar desplazamientos altamente costosos en tiempo y/o en dinero. No obstante, en un estudio aireado desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se detecta un incremento del número de solicitudes de escolarización en zonas distintas a la de residencia en el caso de familias que viven en barrios de bajo nivel socioeconómico. Pero aun teniendo en cuenta los datos de esta investigación y en el supuesto de que los desplazamientos fueran fáciles, se asistiría al fenómeno ya estudiado –en otras latitudes- de eso que se llama cream-skimming, proceso por el que algunos estudiantes de familias  con bajo nivel socioeconómico, pero muy comprometidas con la educación, se van a centros de otros barrios, convirtiendo a los colegios de su entorno en poco menos que guetos educativos a los que cada vez menos familias y menos profesores querrán acudir. Esto es lo que, en cierto modo, documenta un estudio sobre la segregación escolar entre comunidades autónomas en el que se observa que Madrid es la comunidad en la que tal segmentación es mayor. Como se puede ver, el discurso sobre la libertad individual no tiene más objeto que considerar a cada cual responsable de su éxito o fracaso. Ya lo dijo Margaret Thatcher: la sociedad no existe, solo existen los individuos.

jueves, 12 de julio de 2018

De te fabula narratur


De te fabula narratur.

“De ti va el cuento” es como se podría traducir el título de esta entrada. Es uno de esos latinajos a los que solía recurrir Carlos Marx cuando quería resumir lapidariamente una idea. Aquí el cuento tiene que ver con mi reciente lectura del muy recomendable libro de Mariano Fernández Enguita Más escuela y menos aula. Uno de los capítulos aborda la problemática del profesorado de Primaria y de Secundaria. Mi impresión es que la inmensa mayoría de las cosas que allí dice se pueden aplicar directamente al profesorado universitario. Incluso, yo iría más lejos y diría que muy posiblemente la mayor parte de los  males de todo nuestro profesorado tienen su origen en la universidad.

Uno de los aspectos más criticables del funcionamiento de nuestra escuela (y me refiero específicamente a la española, ya que en otras latitudes esto no es un problema, tal y como se puede ver en el libro que acaba de publicar Andreas Schleicher, el máximo responsable de los informes PISA) es la insularidad docente: cada profesor hace lo que le viene en gana una vez que cierra la puerta de su aula. Exactamente, lo mismo ocurre entre el profesorado universitario. Si bien es cierto que hay departamentos universitarios o facultades que pueden coordinar los contenidos curriculares de las asignaturas y el modo de enseñarlas y evaluarlas, lo habitual es un pacto implícito del tipo vive y deja vivir.

Enguita señala que el público con el que trabaja el profesorado de Primaria y Secundaria se encuentra, siguiendo la jerga del bando vencedor de la guerra civil española, vencido y derrotado. Con ello hace referencia a que este profesorado ha de bregar con un alumnado menor de edad y, en consecuencia, fácilmente manipulable y poco dado a la protesta frente a lo que haga o diga aquel. Sin embargo, y pese a que el estudiantado universitario es mayor de edad, la cosa no es muy diferente en la educación superior. Se trata de un alumnado mayoritariamente muy joven, pero incluso en el caso de que su edad le sitúe lejos de la juventud, su actitud no difiere en exceso y, caso de hacerlo, cuenta con pocos aliados para llevar a cabo cualquier tipo de queja o simple observación. A modo de ejemplo, un estudiante, no precisamente joven, me comentaba que había ido al despacho de un profesor para que le explicara la nota que le había puesto en el examen. La impresión con la que se quedó este alumno es que esta era la primera vez que el profesor había leído el examen. Pero hay más. Algún profesor dedica sus clases a leer PowerPoint tras PowerPoint y se niega a entregar estas presentaciones aduciendo que de hacerlo beneficiaría a quienes no acuden a clase. Pese a tal arbitrariedad, no hemos asistido a ningún conato de rebelión estudiantil.

La universidad es el lugar en el que se forman todos los profesores. Si la imagen que damos en ella es esta, ¿qué esperamos que ocurra en los colegios e institutos? Parece que quienes nos dedicamos a la investigación educativa tenemos una gran capacidad para ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio. El diario El País publicó un reportaje en el que varios profesores de la universidad de Cambridge, pero educados en las universidades españolas, contrastaban la universidad británica con su experiencia en España. De este artículo entresaco lo siguiente:

Uno de los grandes problemas de la universidad española es la tendencia a repetir y la falta de creatividad. (…) Es (…) por la forma en la que se aprende“.
Rodrigo Cacho, profesor de Literatura española y lleva más de doce años enseñando en Cambridge

Toda la enseñanza se basaba en clases magistrales. No había oportunidad para interactuar con el profesor, más allá de las preguntas en clase. No era muy diferente del colegio.
Ángeles Carreres, profesora de Lengua española. Lleva 18 años en Cambridge

A diferencia de España, el objetivo es enseñar a aprender y a pensar, más que inculcar un temario y examinarlo.
Beñat Gurrutxaga-Lerma, profesor de Micromecánica

Es verdad que esto es difícil de cambiar. Las universidades privadas parecen haber detectado este déficit y empiezan a destacar con respecto a las públicas en este aspecto. Como ya he señalado en varias ocasiones en este blog, mientras que el profesorado universitario sea juzgado de modo casi exclusivo por sus publicaciones –muchas veces en revistas que tienen mayor número de autores que de lectores, por muy JCR que sean-, la canción seguirá siendo la misma.