lunes, 19 de junio de 2017

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

            De entre las decenas de comparecencias que, con motivo del pacto educativo, están teniendo lugar en la subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, dos han corrido a cargo de representantes de cooperativas de enseñanza. La primera fue la de Sierra Sosa (presidente de la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, UECOE) y la segunda la del Presidente del Grupo San Diego, De la Higuera Pérez.[1]

            De acuerdo con los datos aportados por Sierra Sosa, el 12% de la concertada está constituida por cooperativas. Este sector escolariza a 277000 alumnos y da empleo a 27500 trabajadores (el 68% de los cuales son cooperativistas). No es tanto la extensión del sector de cooperativas lo que me interesa destacar como su vocación genuina de servicio público, hasta el extremo de que me pregunto si no debiera ser este el modelo de escuela pública al que deberíamos aspirar quienes pretendemos una educación democrática, inclusiva e innovadora.

            Sierra Sosa citó el artículo 129.2 de la Constitución, el cual dice lo siguiente: “Los poderes públicos promoverán eficazmente las diversas formas de participación en la empresa y fomentarán, mediante una legislación adecuada, las sociedades cooperativas. También establecerán los medios que faciliten el acceso de los trabajadores a la propiedad de los medios de producción”. Mi impresión es que esta propuesta progresista de nuestra Constitución ha quedado atrapada entre el estatalismo de buena parte de la izquierda y la cerril defensa de la supuesta eficiencia de la propiedad privada de los medios de producción por parte de la derecha.

            Ambos intervinientes deslizaron varias observaciones críticas con respecto al funcionamiento de la escuela pública –aunque creo que sería mejor llamarla estatal- que ponen de manifiesto serias carencias de esta red de escolarización. Sierra Sosa señaló la enorme dificultad que tienen los centros estatales para conformar una plantilla estable, base de un proyecto educativo digno de tal nombre.

No aspiré a ser funcionario porque uno de las grandes ventajas (…) es la estabilidad de la plantilla. Uno de los problemas de la escuela pública —y no vengo a hablar de la escuela pública— es la funcionarización del profesorado. Un colegio maravilloso que yo elijo para mi hijo de tres años, posiblemente antes de que termine la escolarización puede haber cambiado el 40 o el 50% de la plantilla por el derecho al concurso de traslado que tiene cualquier funcionario.

            Más incisivas, a este respecto, fueron las observaciones de De la Higuera, quien criticó el abandono por parte del profesorado de la red estatal de su labor educativa en el horario de comedor escolar.

En la actualidad tenemos 15000 alumnos y damos 10000 comidas diarias. No lo digo con un planteamiento prosaico, sino que digo simplemente que esas 10000 comidas están atendidas por profesionales de la educación que utilizan el ámbito del comedor como un pretexto más para educar, porque hablamos de problemas de la alimentación que van asociados a enfermedades que surgen con el paso de los años.
Educar en el ámbito del comedor es una tarea importante de la cual no hemos huido como docentes, lo cual confiere una mayor carga de trabajo pero también implica dejar el destino y la propia actividad en la cooperativa en manos de los socios.

            Pero aquí no acaba la cosa. De la Higuera entró en el controvertido tema de la jornada continua y el modo en que esta es, igualmente, un botón de muestra de cierta dejación de funciones por parte de la escuela estatal.
           
Nos estamos replegando desde el punto de vista educativo y establecemos la jornada continua, que acaba a las dos de la tarde, con el pretexto pedagógico, climatológico o de cualquier tipo, y está claro que no estamos respondiendo a las expectativas que nos está demandando esa sociedad, y lo digo con mucho respeto, pero también lo digo con vehemencia. Es importante que estemos ahí para solucionar los problemas.
            (…)
Cuando veo la participación de los padres en determinados centros -pongamos un 5 %- y la jornada lectiva se reduce, evitando espacios de socialización en el centro, como ocurre en muchas comunidades autónomas -Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha y Murcia-, y se vende a esos padres, a ese 5%, que luego se hacen transmisores de esas «bondades», entre comillas, pedagógicas al resto de padres, que es una auténtica maravilla que el niño a las dos de la tarde esté en casa, acabo por no entender nada.

            Y, cómo no, estos centros comparten con el resto de la concertada el problema de la insuficiente financiación con fondos públicos de los conciertos educativos.

            No está claro qué puede llevar a tantas familias a optar por la concertada en general, y por las cooperativas en particular, pero lo que se señala desde estas últimas tiene que ser tomado en consideración. En tanto que defensores de la enseñanza pública deberíamos preguntarnos por qué lo habitual es que haya muchas más solicitudes de matriculación en los colegios concertados que en los centros estatales. A esto, precisamente, hacía referencia la profesora Elena Martín en esta misma subcomisión.

(…)…les diré que yo vivo en Tres Cantos —no sé si conocen la localidad—, donde durante mucho tiempo no hubo concertada, solo había privada, nueve colegios públicos y tres institutos públicos que barrían en la selectividad, en la PAU. Todos los años les felicitábamos desde la Autónoma. ¿Por qué? Porque Tres Cantos tiene nivel sociocultural de licenciado. Yo lo conozco bien. Se abrió el primer centro concertado, y ese día había 700 personas en lista de espera. Expliquémonos ese dato, porque eso es lo que hay que explicar. Lo que hay que explicar es la sensación de control que hay en un centro, la sensación de que aquí cuidan, porque desde luego el rendimiento no sale, no sale mejor en las pruebas de rendimiento.

            En una coyuntura como la actual, la defensa de la escuela pública no puede quedarse en la queja por los recortes y en la vuelta a la situación previa al “zapaterazo” de mayo de 2010. La discusión sobre el pacto educativo debería ser una ocasión de oro para transformar radicalmente la escuela en general y la escuela pública en particular.

jueves, 8 de junio de 2017

La posibilidad de un pacto educativo


Rafael Feito (2017). “La posibilidad de un pacto educativo”.  Cuadernos de pedagogía, 479  (pp. 82-85).



La posibilidad de un pacto educativo

         Desde finales de febrero y hasta –previsiblemente- después del verano, estará teniendo  lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que las diferentes fuerzas políticas se han propuesto alcanzar.

         Todo el mundo es consciente de las enormes dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre educación de su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social. Este último es un aspecto problemático. ¿Significaría que quién no experimente un proceso de movilidad social ascendente es un fracasado? Y, ¿cómo medir tal movilidad?, ¿en función de la renta, la clase social, el estatus?

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos) prioriza los siguientes elementos:

“La formación intelectual, nutrida de contenidos seleccionados del acervo cultural, así como del dominio de las herramientas para adquirirlos.
(…)
La formación para la ciudadanía responsable, crítica, solidaria y democrática en un mundo pluricultural, donde lo diferente, sea motivo para el mestizaje y el enriquecimiento mutuo, donde la formación y desarrollo de la propia libertad de conciencia vaya unida al respeto debido a los demás.
(…)
El desarrollo y bienestar personal y colectivo. Es una finalidad de la educación el que los y las estudiantes puedan desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades, que aprendan, adquieran hábitos y habilidades y un desarrollo emocional, de forma que desde la escolaridad se mejore el bienestar de cada individuo y de la comunidad de la que forma parte y puedan vivir con dignidad y autonomía hacia los demás.
(…)
La formación general y específica para que en un futuro las personas puedan desarrollar actividades en beneficio de toda la comunidad, para su propio desarrollo personal y para la transformación social y medioambiental.

Las discrepancias de la transición
Los precedentes históricos no invitan al optimismo. De hecho, el único pacto alcanzado entre derechas e izquierdas fue el frágil consenso reflejado en el artículo 27 de la Constitución. Este acuerdo, en realidad, ya se rompió durante la negociación del propio acuerdo constitucional. La UCD, entonces el partido mayoritario, había presentado en el Congreso su proyecto de la que posteriormente sería la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares). Este texto legal planteaba una visión tremendamente restrictiva de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros escolares y entronizaba el poder de los propietarios de los centros privados (y, a la postre, contó con un muy serio correctivo por parte del Tribunal Constitucional).

         De la época de la elaboración de la Constitución, la sociedad española arrastra, como mínimo dos debates en torno a sendas temáticas claramente presentes en el artículo 27 más arriba citado. El primero es el de la libertad de enseñanza la cual, básicamente, consiste en la libertad de creación de centros escolares (conviene señalar que la Constitución en aras de salvaguardar el consenso no incluyó la expresión “y dirección” a continuación de “creación”) y el consiguiente derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos (la Constitución se limita a indicar que aquellos podrán elegir la “formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias  convicciones”). El segundo es el referido a la participación de profesores, padres y, en su caso, alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (es decir, públicos y concertados). De la particular interpretación de estos dos aspectos derivan las dos primeras grandes leyes sobre educación aprobadas pocos años después de la Constitución: la ya citada LOECE –que contó con el apoyo de los grupos conservadores- y la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación). Esta última fue aprobada en el Congreso de los Diputados con 198 votos a favor -socialistas y Minoría Catalana-, 112 en contra -Grupo Popular, centristas y Minoría Vasca- y nueve abstenciones -Grupo Mixto y tres equivocados del Grupo Socialista-. 

         En lo que se refiere a la primera cuestión (la de la libertad de enseñanza), el PP en su último congreso plantea claramente que la educación pública debe existir allí donde no llegue la iniciativa privada. Y al objeto de que el nivel de renta no imposibilite el ejercicio de tal libertad, no solo se defiende la consolidación del sistema de conciertos, sino que se añaden dos vías más de financiación. La primera, ya existente en Madrid, consiste en la posibilidad de desgravarse fiscalmente los gastos que las familias realicen en enseñanza privada (no solo en los ya de por sí caros centros privados, sino también, por ejemplo, clases de inglés). La segunda parece responder a la obsesión del sector de este partido más dado a proclamarse liberal, y no es otra que la figura del cheque escolar (ya ensayado en algunas comunidades autónomas en la educación infantil). El cheque escolar consiste en la posibilidad que tendrían las familias de destinar el coste de una plaza escolar en el sector público a una plaza en un centro privado no concertado. El cheque escolar, allí donde ha sido habilitado, ha dado lugar a un crecimiento de la desigualdad social entre los centros. Por el contrario, la izquierda (como se puede ver en el documento del Foro de Sevilla más arriba citado) declara explícitamente su voluntad de la eliminación gradual –sin señalar plazo alguno- de las subvenciones a los centros privados. Ciudadanos, por su parte, indica la necesidad de que los concertados dejen de cobrar cuotas periódicas –habitualmente mensuales- a las familias.

         El segundo punto sería el de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Mientras que las dos leyes aprobadas cuando gobernada el PSOE –la LOCE y la LOE- configuraban un consejo escolar de centro dotado de capacidad resolutiva –por ejemplo, la de elegir al director-, las dos leyes aprobadas bajo mandato del Partido Popular (la LOCE y la LOMCE) lo han convertido en un elemento más bien decorativo.

Discrepancias sobrevenidas
         Más allá –y quizás más acá, en algún caso- de los debates constitucionales, hay como mínimo tres elementos de desacuerdo más: la enseñanza de la religión, los límites de la comprehensividad y las pruebas externas al final de cada etapa educativa (las “reválidas”). Se podría añadir la cuestión de las competencias de las Comunidades Autónomas, las cuales suelen coincidir con la divisoria derecha-izquierda. Sin embargo, en el caso de las comunidades de Euskadi y de Cataluña el tema de la lengua co-oficial (especialmente en la segunda) y el de ciertos contenidos curriculares han dado lugar a graves disensos.

         Empecemos por la religión. Aunque no dio lugar a grandes debates en el pacto constitucional, la cuestión del encaje de la enseñanza de la religión católica siempre ha estado presente en las controversias sobre la educación. En realidad, el debate sobre los límites a la participación de la comunidad educativa guardaba estrecha relación con el ideario católico de buena parte de los centros privados. La Constitución consagró el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que deseen para sus hijos (y no, como a veces se dice, el derecho a elegir tipo de educación) en el entendido de que tal precepto se traduciría –como así ha sido hasta ahora- en que cada familia podría optar por elegir una o dos horas semanales de catequesis en horario escolar o no hacerlo.

La cuestión se complica cuando se introducen elementos como qué podrían hacer en el horario escolar aquellos alumnos cuyas familias no eligen religión (si cursar una asignatura relacionada con la ética, dedicarse a actividades lúdico-educativas o algo similar), la selección del profesorado de esta materia (actualmente la realiza la jerarquía eclesiástica como bien le parece) y el no menos controvertido tema de si las habitualmente altas notas obtenidas en esta asignatura deben computar o no a efectos de promoción escolar y de obtención de becas. Documentos como el del Foro de Sevilla, señalan claramente que la catequesis no debería estar dentro de la escuela –con toda seguridad no dentro del horario escolar pero quizás si en el extraescolar-. Tal supresión podría dar lugar a una seria confrontación social que habría que calibrar. Téngase en cuenta que, en los centros públicos, el 63% de las familias cuyos hijos están matriculados en Primaria y el 40% de los que lo están en Secundaria, optan (con entera libertad) por la religión ( de acuerdo con los datos de la Conferencia Episcopal). Las diferencias (y de nuevo me remito solo a los centros públicos) entre comunidades autónomas son enormes: más del 80% en Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Extremadura y Andalucía y menos del 30% en Euskadi y Cataluña.

         La segunda cuestión se refiere al tema de hasta qué edad deben estar cursando aproximadamente el mismo currículo todos los alumnos. La Ley General de Educación –aprobada en los últimos años del régimen franquista- extendía la comprehensividad hasta los catorce años y la LOGSE hizo lo propio hasta los dieciséis. Las dos leyes educativas aprobadas por el PP introducían mecanismos de separación entre los “buenos” y los “malos” alumnos a edades tempranas. Así, la LOMCE crea la FP básica, los grupos de mejora desde segundo de la ESO, las Matemáticas de distinto nivel (las académicas y las de un modo eufemístico llamadas aplicadas) en tercero de la ESO y prefigura a la altura de cuarto de la ESO la división entre ciencias y letras. A esto se podría añadir la manera en que se ha introducido en algunas comunidades gobernadas por el PP la enseñanza de los idiomas, de modo que a la altura de Secundaria el acceso a la llamada sección bilingüe se ha convertido en una barrera de clase social. Y, por si esto fuera poco, la propuesta de la especialización curricular de los centros de Secundaria va en la línea de que estos puedan, en función de tal especialización, seleccionar al alumnado que más le convenga. Los llamados bachilleratos de excelencia van en esta misma línea. Quizás, desde los defensores de la escuela inclusiva, se debería pensar si la ausencia de genuinos proyectos educativos en los centros públicos no ha dejado un espacio libre para que los grupos conservadores planteen este tipo de propuestas claramente segregadoras.

         El último punto de conflicto es el referido a las pruebas externas estandarizadas (las famosas “reválidas”). Es sabido el enorme riesgo que tales exámenes comportan en lo que se refiere a la reducción del conocimiento escolar a lo que se pregunte en tales pruebas (lo que es clarísimo en el caso de la Prueba de Acceso a la Universidad y su nefando influjo sobre el Bachillerato). La experiencia de los Estados Unidos con este tipo de exámenes debería ser suficiente como para suprimirlas o, en todo caso, plantear un tipo de pruebas radicalmente distintas a las que se oteaban desde la LOMCE (como, por ejemplo, las que explicaba un destacado miembro de Ciudadano, Luis Garicano, en las páginas de El País (8 de marzo de 2015). En todo caso, la izquierda –y de nuevo me remito al documento del Foro de Sevilla- manifiesta una actitud dialogante: “en ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos, la competitividad entre centros y las clasificaciones”.

Puntos de acuerdo
         Llegados aquí, habría que mencionar algunos puntos en torno a los cuales parece existir un consenso de partida. Señalaré los cuatro fundamentales (a riesgo de que alguno más pudiera quedar en el tintero): formación y selección del profesorado, enseñanza de las nuevas tecnologías y del inglés, la lucha contra el acoso escolar y la inutilidad de la repetición de curso.

         En lo que se refiere al primer punto, hay un elevado grado de acuerdo en implantar en el acceso a la profesión docente un sistema similar al del MIR de los médicos, de modo que todo profesor que acceda a la docencia ha de ser tutelado durante un periodo más o menos prolongado por un profesor experimentado y que solo tras este trance podría ocupar una plaza docente definitiva. Aunque menos claro, también parece haber calado la idea de que la calidad de un sistema educativo está en función de la calidad de su profesorado, lo que incidiría sobre la necesidad de ser más selectivo en los procesos de admisión del alumnado que desea cursar Magisterio o el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y de potenciar la formación permanente.

         Sobre la segunda cuestión, nadie parece dudar sobre la conveniencia de que el alumnado aprenda a desenvolverse con las nuevas tecnologías y que domine la lengua inglesa. Sin embargo, he señalado más arriba el problema del carácter segregador que está adoptando la enseñanza del inglés a lo que habría que añadir las dudas, más que sensatas, sobre si todo esto no pasa de ser una chapuza. En todo caso, este es un problema del conjunto de la sociedad en el que medios como las televisiones podrían optar por subtitular toda la programación foránea.

         La de la convivencia armónica en los centros se ha convertido, por desgracia, en una cuestión estelar. Los suicidios de menores, derivados del acaso escolar, han puesto de acuerdo a todos los partidos en la necesidad de implantar medidas de mejora de la convivencia escolar.

         Y, finalmente, el propio ministro de Educación ha reconocido no hace mucho haberse dado cuenta de que el recurso a la repetición de curso –amén de excesivo tanto en términos absolutos como relativos- debería moderarse sustancialmente.

Conclusiones

         En definitiva, y para concluir, pacto educativo pudiera haberlo, pero podría serlo tan de mínimos que no pasaría, en el mejor de los casos, de ser un brindis al sol. Las diferencias entre izquierda y derecha en materia educativa son las habituales en la mayor parte de los países de nuestro entorno. Un pacto entre los cuatro partidos de ámbito nacional se antoja harto complicado. Claramente, un acuerdo que no incluyera al menos a tres de estas cuatro formaciones políticas está condenado a la transitoriedad. Quizás, en su momento, podría haber sido posible un pacto transformador de nuestro apolillado sistema educativo entre Ciudadanos, PSOE y Podemos frente a las propuestas obsoletas del PP. Sin embargo, la deriva derechizante (o, al menos, subordinada al PP) de los primeros, la parálisis intelectual de los segundos y la senda de radicalización de los últimos dificultan considerablemente la firma de un pacto duradero que afecte a aspectos sustantivos de nuestra escuela. Un pacto (digno de tal nombre) entre PP, Ciudadanos y PSOE parece bastante improbable.  En todo caso, el futuro está por ver. Ojalá los debates girasen en torno a lo que debería ser la escuela en una sociedad tan cambiante (del conocimiento, de la cuarta revolución industrial o del siglo XXI, lo que se prefiera) como la que le va a tocar vivir a los niños y adolescentes de hoy. En la medida de lo posible, las políticas públicas deberían basarse en evidencias científicas y no en ideologías. 

sábado, 3 de junio de 2017

Au revoir les devoirs

Au revoir les devoirs
Pese al título de esta entrada, no se trata de que desaparezcan los deberes. A finales de mayo, y en el ámbito del congreso de la Federación de Padres de la Enseñanza Pública (PEEP), el nuevo ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, ha anunciado que los niños ya no tendrán que realizar los deberes escolares en casa. Se trata de una solución salomónica  a lo que el ministro considera una controversia estéril y que trata de contentar tanto a quienes consideran indispensables los deberes como a las familias que se ven sobrepasadas por la realización de estos con sus hijos.
No hay, en esta medida, ningún tipo de reflexión o propuesta sobre en qué deberían consistir los deberes. Simplemente se plantea que se harán en el escenario escolar durante un tiempo de estudio en el que los alumnos estarán acompañados por profesionales (profesores voluntarios y ayudantes de educación). Es algo que ya existe, y que tiene lugar entre las cuatro y las seis de la tarde, en el caso de los centros de secundaria (collèges) de educación prioritaria. 
         Los sindicatos son escépticos con respecto a su implantación en septiembre, ya que consideran que los tres meses que restan hasta el comienzo del próximo curso es poco tiempo. Y, por otra parte, estamos ante una medida que ya fue intentada, en su momento y sin éxito, por Hollande y aún antes por Sarkozy.
         Se trata, qué duda cabe, de una propuesta que puede contrarrestar las desigualdades sociales frente a la educación: no es lo mismo, para un niño, hacer los deberes en casa si sus padres tienen estudios superiores que si estos solo cuentan con estudios elementales.

Si bien es cierto que muchos padres pueden respirar aliviados por verse liberados del trabajo que implica ayudar a hacer los deberes –o incluso hacerlos- con sus hijos, la federación de padres ha manifestado su preocupación por la posibilidad de que una medida de estas características se traduzca en una mera prolongación de una ya de por sí saturada jornada escolar de los alumnos. Y justamente este es el problema que elude el ministro francés al considerar estéril el debate sobre los deberes, ya que estos dicen mucho sobre el funcionamiento de la escuela. Los deberes pueden consistir en la mera repetición de ejercicios descontextualizados –por desgracia, lo habitual- o en la realización de actividades como leer un libro, ver y comentar una película o escribir un cuento. Mi impresión, y ojalá esté equivocado, es que estamos en presencia de una medida populista que no entra en la clave del problema. 

miércoles, 17 de mayo de 2017

La cara oculta de la evaluación

La cara oculta de la evaluación.
¿Cómo escriben nuestros estudiantes universitarios?

Cada cuatrimestre –más o menos desde mediados hasta el final de cada curso- evalúo textos que escriben los estudiantes matriculados en las materias que imparto. Doy –o he dado- clases a alumnos que ya tienen una cierta trayectoria en la Facultad de Sociología: desde quienes están en el segundo cuatrimestre del segundo curso hasta el máster. Es decir, se trata de estudiantes que, según me aseguran, han entregado trabajos escritos en casi todos los cursos en los que se han matriculado y que, generalmente, han pasado con éxito. Tales trabajos son, obviamente, entregados a sus profesores, pero lo habitual es les sean devueltos, de modo que los estudiantes desconocen, más allá de la nota, qué han hecho bien, dónde han fallado, qué pueden mejorar. Creo que solo así cabe entender que los alumnos pasen de un curso a otro arrastrando serios defectos en sus escritos. Me refiero a la mejorable redacción, a la ausencia de estructuración del escrito, al uso incorrecto de la ortografía o, entre otros elementos, al defectuoso y escaso léxico. Todo ello hace que numerosas frases y/o párrafos, e incluso la totalidad del trabajo, resulten por completo ininteligibles.

Soy plenamente consciente de que la docencia universitaria no se valora y, en consecuencia, no hay incentivo alguno para meterse en el berenjenal de hacer observaciones a los escritos de los estudiantes. Como ya he indicado en este mismo blog, los quinquenios de docencia se conceden por el mero paso de los lustros. Sin embargo, en tanto que profesores (en este caso, de universidad), nos incumbe formar a personas (ciudadanos y futuros profesionales) capaces de expresarse correctamente por escrito (también oralmente, pero esta es otra cuestión que espero abordar en otra entrada). En realidad, todos los profesores, con independencia de la materia que impartamos e incluso del nivel educativo en el que trabajemos, lo somos de lengua española -o castellana o la de la comunidad autónoma que cuente con otra lengua oficial- y, en consecuencia, a todos nos compete compartir con la Academia de la Lengua la labor de dar esplendor a nuestro idioma común.

Año tras año, me pregunto cómo es posible que los estudiantes lleguen a la universidad, y que continúen en ella, con unos niveles de expresión tan lamentables como los que describiré más abajo. Esto podría mejorar –incluso podría evitarse- si todos los profesores nos implicásemos más en este tema. Se trata de una cuestión extremadamente grave ya que, al fin y al cabo, la inmensa mayoría de nuestros profesionales, buena parte de la clase política y la totalidad de los docentes salen de las universidades.  

Pese a que la labor de corrección y evaluación de textos es habitualmente tediosa (y aquí incluiría nuestro invisible y creciente trabajo como evaluadores –no retribuidos- de manuscritos enviados a las revistas científicas de nuestros respectivos ámbitos), desde hace ya unos cuantos años, es una tarea que se ve facilitada gracias al uso de procesadores de texto y a la inmediatez en la comunicación que propician los campus virtuales o el correo electrónico.

Antes de entrar en el tema de la corrección y evaluación propiamente dichas, quisiera prestar atención a la facilidad con que un preocupante alto porcentaje de estudiantes (y también algún rector) recurre al plagio y lo poco o nada que se hace para combatir tal lacra (de nuevo pienso en ese exrector). Recientemente, los medios de comunicación (el vídeo de La Sexta no tiene desperdicio) describían el recurso a tal estrategia por parte de una senadora para preparar sus preguntas en la Cámara Alta. La sociedad civil se rasga las vestiduras ante tal comportamiento y lo achaca a la intrínseca corrupción de los políticos. No obstante, esto es algo más habitual de lo deseable también fuera de la política. Raro es el curso en que no tropiezo con un mínimo de tres plagios –y hablo de grupos de menos de treinta estudiantes-. Aún desconozco –y quizás sea ignorancia mía- qué sanción propone la universidad para estos casos, si apertura de un expediente, suspenso en la asignatura, escarnio en las redes… Por otro lado, y al menos en estos niveles, es muy fácil detectar un plagio o algo que claramente no ha escrito el estudiante en cuestión. Basta con leer una frase con un léxico sorprendentemente rico o el uso de alguna expresión propia de ciertas jergas  para sospechar sobre quién sea el autor. La comprobación es tan sencilla como escribir –con o sin comillas- el texto sospechoso en Google.

Nada más lejos de mi intención, en cuanto sigue, que ridiculizar a los estudiantes, aunque aquí me refiera a sus trabajos. En todo caso, se trataría de ridiculizar a un sistema –o puede que, más bien, a un profesorado- incapaz de cumplir con la elemental tarea de enseñar a sus estudiantes a expresarse, a estructurar ideas, a ordenar la información, a desarrollar un criterio propio.

         Hace unos días la prensa se hacía eco del escaso respeto por la ortografía del que había hecho gala el presidente de la comisión gestora del PSOE, Javier Fernández, en una misiva dirigida a Pablo Iglesias. El uso inadecuado de los signos de puntuación es también moneda habitual en la práctica totalidad de los escritos estudiantiles.

         Gracias a páginas web como la de Fundación del Español Urgente (www.fundeu.es), resulta sencillo encontrar explicaciones a fallos muy frecuentes, incluso entre personas cultas. Una de ellas, reiterada hasta la saciedad, es el uso de la estructura “sustantivo + a + infinitivo” (“cuestiones a plantear”, “noticia a destacar”). Lo mismo cabe decir de la menos tolerable expresión “acorde a” (“acorde a estos factores…”)

         A veces, algún estudiante pretende abarcar mucho más de lo que razonablemente sería posible, llegando a plantearse preguntas cuyas respuestas ocuparían varias tesis doctorales, y que además no guardan relación con el tema elegido. Así, hay quién pretende en un escrito responder a las dos siguientes cuestiones: “¿Qué es la movilidad social?  y ¿La educación?” (sic).

No es infrecuente el paso del plural al singular, de modo que se rompe la concordancia de la frase. Por ejemplo, en una misma oración se dice que “las mujeres” han llegado “a superar al hombre de actividad, empleo y paro” (sic).
        
Las palabras tienen uno o varios significados, pero no necesariamente el que el hablante cree que tienen. En un fragmento de Alicia en el país de las maravillas se explica el modo en que los poderosos –y los estudiantes no lo son - manipulan el lenguaje.

Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso– quiere decir lo que yo quiero que diga…, ni más ni menos.
–La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
–La cuestión –zanjó Humpty Dumpty– es saber quién es el que manda…, eso es todo.

En uno de sus trabajos, un estudiante, refiriéndose al hecho de que las mujeres son más longevas que los hombres, indica que esto se traduce en un “predominio” de aquellas sobre estos, como si se hubieran convertido en las dirigentes de la sociedad –o, por lo menos, del grupo poblacional de la tercera edad-. O, hablando sobre el desmesurado crecimiento del desempleo tras el hundimiento de la construcción, otro alumno cita como causa del tal desbocado incremento el paro entre los constructores (es decir, los empresarios), pese a que se quiere hablar del conjunto de los trabajadores –especialmente los menos cualificados- de este sector. O, hablando sobre teóricos de la ciencia sociales, hay quien escribe que los autores tienen –no se dice mantienen, plantean, defienden- posturas –como si de la práctica del Pilates se tratara-.

En el libro La ambición del César, Amando de Miguel y José Luis Gutiérrez describían la tendencia de Felipe González a utilizar palabras largas, en el entendido de que hay quien parece creer que estas suenan mejor que las cortas aunque, en más ocasiones de las que se cree, un sufijo cambia el significado del lexema. Este es el caso, de un estudiante que se refiere a la “intencionalidad de trabajar”. Tal y como puede verse en la web de Fundeu -a la que no me cansaré de agradecer su labor-, intencionalidad no es lo mismo que intención. La distorsión de los significados afecta también a expresiones propias de las ciencias sociales. Así, la movilidad social puede ser definida como el “cambio de ámbito”, sea este profesional o de estatus.

        A veces hay que hacer un ejercicio de adivinación para saber el significado de una expresión. En un trabajo se puede leer que la educación “contribuye en mayor parte a la movilidad social”. Previamente no se ha hablado de ningún otro elemento que en parte –menor, se entendería- pudiese explicar la movilidad social. Es de suponer que con la expresión “en mayor parte” se pretende aludir al factor que explicaría en mayor medida la movilidad.

Es frecuente que se recurra a expresiones perifrásticas que, en realidad, denotan un escaso conocimiento de la jerga, no ya de las ciencias sociales, sino del mero periodismo o incluso del hablar común. Así, en lugar de hablar del mercado de trabajo se utiliza la expresión, mucho más amplia y confusa, de “plano económico”.

Cuanto he referido aquí no es exclusivo –desgraciadamente- de la facultad en la que trabajo. He tenido ocasión de corregir escritos de estudiantes del máster de Formación del Profesorado de Secundaria, los cuales proceden de las titulaciones más diversas, y el problema es idéntico. Aunque en menor medida, estos mismos defectos los observo en algunos de los manuscritos enviados a revistas científicas que he aceptado evaluar.


         Llegados aquí, cabe preguntarse qué hacer ante este panorama. La respuesta a esta cuestión alargaría enormemente esta entrada y, muy posiblemente, requeriría una elaboración colectiva. He apuntado que el profesorado debería devolver, con las correspondientes observaciones, los textos de los estudiantes. Pero quizás lo más importante -y de esto no he hablado- es que, desgraciadamente, resulta posible aprobar un grado universitario sin apenas haber leído nada (y se nota mucho qué estudiante lee), y está claro que sin el ejercicio cotidiano de la lectura resulta poco menos que imposible escribir bien. Y es una pena, porque la biblioteca de la Facultad de Sociología de la UCM es la joya de la corona de este centro. 

martes, 9 de mayo de 2017

Unas reflexiones sobre las presidenciales francesas

La victoria de Macron permite respirar con cierta tranquilidad a la democracia francesa durante al menos cinco años más. Sin embargo, el mar de fondo de insatisfacción con el actual estado de cosas por parte de los grupos sociales menos privilegiados tiene visos de continuar, e incluso de agravarse, en el quinquenato que se inicia estos días.

Recientemente, he leído un par de artículos periodísticos que invitan a acometer una reflexión muy seria sobre el actual estado de cosas. Uno de ellos comenta la obra Le crépuscule de la France d'en haut (El crepúsculo de la Francia de arriba) escrito por el geógrafo Christophe Guilluy (un izquierdista celebrado por la derecha, según se señala aquí). Este libro denuncia las tremendas desigualdades entre la Francia de las grandes ciudades (cosmopolita, beneficiada por la globalización) y la Francia de las provincias. Guilly describe el ascenso de una nueva burguesía, de una nueva clase social, con alto nivel educativo que ocupa las posiciones clave del CAC40 (equivalente al español Ibex35) y genera ese discurso legitimador de la actual sociedad globalizada que no duda en considerar retrógrados (serían buena parte de los votantes del Frente Nacional) a quienes no se adaptan a los nuevos tiempos. Es un tipo de narrativa que recuerda mucho al supuesto espíritu modernizador del que hacen gala tantos dirigentes del PP, especialmente los más jóvenes.

            El otro artículo ha sido publicado en el New York Times por el novelista francés Edouard Louis con el significativo título de “¿Por qué mi padre vota a Le Pen?”. Louis describe su infancia en un pequeño pueblo del norte de Francia en el que la práctica totalidad de la población trabajaba en la misma fábrica. Su padre dejó de trabajar antes de los despidos masivos debido a un terrible accidente laboral que terminó por llevar a la pobreza a su familia (completada con una madre ama de casa y cuatro hermanos más). Antes de aprender a leer, Louis –nacido en la década de los noventa- ya sabía lo que era pasar hambre y tener que ir a casa de sus tíos para pedir comida. A los dieciocho años tuvo la suerte de convertirse en estudiante de Filosofía en París (fue el primer miembro de su familia en llegar a la universidad). El contraste entre el ambiente parisino y el de su localidad natal, le llevó a escribir un libro sobre su experiencia personal en el norte de Francia. En un muestra clara de la preocupante ignorancia de que hace gala la Francia acomodada de la otra Francia, el primer editor –parisino, para más señas- rechazó el manuscrito  aduciendo que la pobreza descrita en su novela había dejado de existir hacía más de un siglo. No es extraño que Louis considerase que la gente de la que se habla en las noticias no es nunca la de su infancia y adolescencia. Toda su familia vota a Le Pen –antes al padre y ahora a su hija- y lo hace, entre otros posibles motivos, en un intento claro de luchar por la visibilidad social que alimenta la demagogia del Frente Nacional –en claro paralelismo con la practicada al otro lado del Atlántico por Trump-. El partido socialista hace tiempo que dejó de hablar de la desigualdad de clase o de la pobreza para refugiarse en un lenguaje tecnocrático que oculta su genuflexión ante el neoliberalismo.

            En estas condiciones, y tal como se puede ver en el cuadro de más abajo, nada tiene de extraño que Le Pen haya obtenido más votos entre la clase obrera que Macron (56% frente a un 44%).




Desigualdades sociales ante la educación

Artículo publicado en la revista  Religión y Escuela, 310 (mayo de 2017) (pp. 22-25)
https://www.researchgate.net/publication/316787397_Desigualdades_sociales_ante_la_educacion

Desigualdades sociales ante la educación

Los datos sobre las desigualdades sociales ante la educación son cada vez más apabullantes. Una edición tras otra, el principal informe internacional de evaluación educativa, el PISA, pone de manifiesto que los peores resultados se concentran en el alumnado de más bajo estatus socieconómico (índice que se construye a partir del nivel educativo –años de escolarización- de sus padres, de la riqueza familiar y de los recursos educativos de que dispone el hogar). De acuerdo con un informe de la OCDE de 2016 (Low-Performing Students), el estudiante prototípico que fracasa en la escuela vive en una familia monoparental de bajo estatus socioeconómico y de origen inmigrante, habla en su hogar un idioma distinto al de la escuela, no ha recibido educación previa a la primaria, ha repetido algún curso y está matriculado en Formación Profesional.

            La escuela pretende ser una institución ajena a las desigualdades sociales. ¿Qué es lo que podría explicar que a ciertos grupos sociales les sea más fácil tener éxito en ella que a otros? En realidad, la escuela actual, más allá de la alfabetización básica (“las cuatro reglas”) requerida para incorporarse al rutinario trabajo de las fábricas de la Revolución Industrial, está pensada para una minoría de personas de sexo masculino, raza blanca y un cierto nivel de riqueza. El sociólogo francés Pierre Bourdieu decía que la escuela maneja el capital cultural de las clases medias y altas, de manera que quien no sepa desenvolverse con él está abocado al fracaso. Es algo que explicaba muy claramente, no sin cierta ingenuidad marcadamente clasista, Gómez Trinidad (exportavoz de Educación del Partido Popular y hoy miembro del Consejo Escolar de Estado), quien en unas declaraciones al diario El País (14 de febrero de 2010) afirmaba lo siguiente:

En el Bachillerato se debe adquirir la cultura media de la clase media. (…) Yo creo que la cultura que se tiene que conseguir en 4º de ESO es para poder moverse, es decir, lo que es una alfabetización básica, que se sepa leer, etcétera. Pero más allá de esa alfabetización se necesita un conocimiento de nivel medio, de lo que son las estructuras de este mundo, un bagaje educativo... Y eso es lo que se consigue en el Bachillerato. Un chaval de la ESO no tiene por qué salir conociendo las estructuras políticas o una profundización de la historia que sí se tiene en el Bachillerato.

            De ser esto así, nada tiene de extraño que todo el mundo trate de rehuir la Formación Profesional (tanto la Básica como la de Grado Medio: la Superior es otra cosa). Esto nos sitúa en el crucial debate sobre a qué edad separar a los estudiantes orientados hacia la Universidad de aquellos que a lo máximo a lo que pueden aspirar es a la Formación Profesional. Esto está muy claro en los recurrentes debates que vivimos en España desde poco antes del fin de la dictadura franquista. En 1970 se aprobó la Ley General de Educación (LGE), la cual extendía el tronco común de la educación hasta los catorce años –el final de la Educación General Básica-. Entonces, como posteriormente y ahora, se levantó la sospecha de si tal mezcolanza de alumnos no bajaría el nivel educativo. El debate se volvió a plantear, esta vez en un contexto democrático, con motivo de la aprobación –bajo un gobierno del PSOE- de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE-, la cual extendía la comprehensividad hasta los dieciséis años –coincidiendo con el final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)-. Las leyes que ha aprobado el Partido Popular –la Ley de Calidad de la Educación (LCE) y lo que hoy en día queda de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE)- han tratado siempre de limitar tal comprehensividad. Para ello, esta última incorpora una Formación Profesional Básica para aquellos alumnos de los que se intuye que no finalizarán la ESO, se crean los grupos de refuerzo desde segundo de la ESO, se introducen en cuarto de la ESO dos niveles de Matemáticas -las académicas y las eufemísticamente denominadas aplicadas- y este mismo curso se convierte en una antesala del Bachillerato o de la Formación Profesional (lo que acentúa su carácter propedeútico, pese al carácter terminal que debiera tener la ESO).

            No obstante, durante los gobiernos del PSOE la comprehensividad fue muy limitada. Nuestro sistema educativo ha dispuesto de variados mecanismos para separar el grano de la paja. De entre ellos, cabría destacar dos: el recurso (tremendamente abusivo) a la repetición de curso y a la segregación temprana, esta última por medios tan diversos como la denominada –también eufemísticamente- diversificación curricular (aunque el progresismo del PSOE posponía tal medida a tercero de la ESO) o la mera agrupación del alumnado por niveles en Secundaria a partir del expediente de Primaria.

            La repetición de curso ha sido tan intensa que, en algún momento de nuestra historia reciente, prácticamente la mitad de los alumnos varones de quince años no estaba escolarizada en el curso que correspondía a su edad. De hecho, en pleno boom económico de comienzos de siglo, en el curso 2006-07, el 42,6% del alumnado había repetido al menos una vez. En el curso 2015-16 hemos mejorado. No obstante, 36 de cada 100 de nuestros alumnos han repetido (con diferencias regionales que van de 45 de cada 100 en el caso de Murcia a 27 en el País Vasco). Aun así, muchos profesores insisten en considerar que en nuestro país se regalan los aprobados.

En el segundo volumen de los resultados del último PISA –el de 2015- se recomienda recurrir lo mínimo posible a la repetición de curso, la cual (aparte de ser enormemente costosa: en torno a un 10% del  presupuesto nacional de educación) se asocia a mayores desigualdades y a menor rendimiento. Uno de cada cinco estudiantes de bajo estatus ha repetido mientras que tal cosa solo sucede para el 7% de quienes proceden de familias acomodadas. En España, la posibilidad de ser repetidor es 3,5 veces mayor entre los alumnos de bajo estatus socioeconómico que para el conjunto de los estudiantes con los mismos resultados en PISA. Igualmente, se detecta que los estudiantes que han repetido curso tienden a manifestar actitudes y comportamientos negativos con relación a la escuela. Por fortuna, en los últimos tiempos se ha reducido el recurso a la repetición. Por ejemplo, en Francia –uno de los países que, junto con España y Portugal, contaba con un mayor porcentaje de repetidores- se ha rebajado en 16 puntos sin que esto haya afectado a los resultados en PISA.

            En lo que se refiere la segregación temprana (bien sea desde la Formación Profesional, los grupos de refuerzo o las Matemáticas de distinta calidad), la literatura científica –incluso la que procede de la OCDE- es poco proclive a tal medida. En general, la de la segregación temprana es una historia de rotunda injusticia social. Tal y como explicaba Corbett  Burris (en su libro On the Same Track), Estados Unidos se encontró a comienzos del siglo XX con la necesidad de dar una respuesta a la escolarización de los inmigrantes recién llegados del sur y del este de Europa. La solución consistió en escolarizar a las chicas, a las minorías, a los inmigrantes y a los estudiantes de clase baja en itinerarios de Formación Profesional. Los test utilizados para determinar quiénes irían a la rama profesional y quiénes a la académica contenían claros sesgos en favor de la clase media de raza blanca.

En el caso de Alemania, Becker et al. (en una investigación publicada en 2012 en el Journal of Educational Psychology) descubrieron que los estudiantes matriculados en los itinerarios académicos veían incrementado su cociente intelectual en comparación con sus compañeros enviados a la rama profesional. Estos resultados coinciden casi milimétricamente con los ya descritos hace más de tres décadas por Jeannie Oakes en su clásica obra Keeping Track, resultado de un trabajo de campo en veinticinco escuelas. El agrupamiento por niveles retrasa el aprendizaje de los alumnos menos académicos, hace disminuir su auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Resultan llamativas las diferencias en las respuestas dadas a ciertas preguntas en función del grupo al que perteneciera el alumno. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los alumnos de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: "He aprendido a analizar historias que he leído", "estoy desarrollando una mentalidad abierta", "he aprendido a hacer experimentos". Entre los de los grupos menos académicos las respuestas eran de este tipo: "Me he dedicado a inflar globos luminosos"; "no he aprendido nada, solo los números romanos"; "he aprendido que el inglés es aburrido".

En un estudio publicado por la OCDE, Simon Field et al. (No More Failures. Ten steps to equity in education) se declaran en favor de posponer la segregación temprana. Sucede que los sistemas educativos que separan en la Secundaria Inferior obtienen peores resultados en PISA. Además, cuando se comparan los resultados obtenidos en las pruebas de Primaria realizadas con el PIRLS  (Progress in International Reading Literacy Study) con los del PISA (recuérdese que se refiere a estudiantes de quince años de edad) se detecta que la segregación temprana se asocia a una menor igualdad de resultados e incluso, en ocasiones, hace bajar los resultados globales.

En un reciente estudio de la OCDE, cuyo clarificador título es Ecuaciones y desigualdades. Hacer que las Matemáticas sean accesibles para todos, se indica la necesidad de evitar clasificar a los estudiantes como listos o tontos, rápidos o lentos y, en su lugar, empezar a utilizar frecuentemente mensajes que incidan en la idea de que el éxito en Matemáticas se debe al esfuerzo, a hacer preguntas y a progresar continuamente. Un hallazgo clave es que en la medida en que los estudiantes trabajan con conceptos y tareas matemáticas complejas mejoran sus resultados en PISA (lo que iría en contra de los dos tipos de Matemáticas propuestas por la LOMCE).

Igualmente, el segundo volumen del último PISA (citado más arriba) insiste en esta misma idea de posponer la segregación escolar. Los estudiantes de medios menos favorecidos están claramente sobrerrepresentados en los itinerarios profesionales. Los resultados de PISA demuestran que la edad en que los estudiantes son separados en itinerarios se asocia no solo a unas mayores diferencias entre escuelas sino a una menor equidad en los resultados. En definitiva, cuanto más temprana sea la segregación, mayor es el influjo del estatus socioeconómico en los resultados.

            Los defensores de la LOMCE insisten en la necesidad de potenciar la Formación Profesional. Para ello se aduce el dato de que, comparativamente, en nuestro país la tasa de escolaridad en la red profesional frente a la académica es baja, lo cual no es cierto. Lo que sí es verdad es que la inmensa mayoría de los estudiantes que concluye la ESO –en torno al 80%- elige Bachiller. La Formación Profesional de Grado Medio escolariza a una alta proporción de alumnos de edad claramente superior a los 16 años, lo que contribuye a reforzar su imagen deteriorada, la de un itinerario de segunda categoría. El mercado de trabajo parece compartir este criterio. Así, de acuerdo con el informe de Adecco (Oferta y demanda de empleo en España, 2015), tan solo el 8,3% de las ofertas de empleo demanda un nivel de Formación Profesional de Grado Medio frente a un 17% de ofertas que solicita un nivel de Bachillerato.

            Recientemente, al hilo de la enseñanza del inglés y en inglés estamos asistiendo a una nueva estrategia de segregación. Sabido es el estrecho vínculo existente entre el nivel social y el conocimiento de idiomas. En la medida en que los centros de Secundaria cuenten con secciones bilingües, a estas tenderán a acudir los alumnos de mayor nivel de renta, convirtiendo, de este modo, a los grupos del alumnado “del programa” –los que no cursan materias en inglés- en una suerte de itinerario de inferior categoría fácilmente estigmatizable.

Finalmente, convendría señalar un aspecto en el que las desigualdades sociales son particularmente hirientes y que no es otro que la divisoria entre escuelas públicas, concertadas y privadas. Tanto las concertadas como las privadas obtienen mejores resultados que las primeras. No obstante, si descontamos el efecto que produce el hecho de que aquellas escolarizan a un alumnado de mayor estatus socioeconómico que estas, los resultados en PISA son prácticamente idénticos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con aspectos clave, como la repetición de curso –mucho mayor en la pública-. Que a la privada no concertada –y en ausencia de una política de becas por parte de este tipo de escuelas- vayan las familias de mayor estatus (este tipo de centros escolariza al 6,4% del alumnado de España) se explica simplemente por el hecho de su elevado coste económico. Siendo ambas -sobre el papel- igualmente gratuitas, más explicaciones requeriría la diferencia social del alumnado de la concertada con respecto al de la pública. La distribución territorial de la concertada dice mucho con relación al tipo de público que escolariza. A la concertada acude el 25,6% del alumnado español, pero este porcentaje es sensiblemente menor en las regiones más pobres –en Castilla-La Mancha, Extremadura, Canarias y Andalucía es inferior al 21%- y supera el 29% en La Rioja, Navarra, Baleares, Madrid y el País Vasco-. Si hiláramos más fino, podríamos ver que, por ejemplo, en la ciudad de Madrid tiene más presencia en los barrios acomodados que en los más pobres o, si hiciéramos lo mismo con la Comunidad de Madrid, el contraste lo marcaría la escasa presencia de la concertada en el sur de la región. Sin duda, el hecho de que buena parte de los centros concertados cobren subrepticiamente una cuota a las familias los convierte en una suerte de privados low cost.


            En definitiva, y para concluir, la escuela parece ser una institución que se limita a constatar y a certificar las desigualdades que existen en la sociedad, como si no fuera una de sus principales labores combatirlas. Esta función no es, en modo alguno, incompatible con la consecución de la excelencia. Más bien al contrario. Los sucesivos informes PISA muestran que los países educativamente más exitosos son capaces de acometer ambas tareas a la vez.