martes, 17 de febrero de 2015

Réquiem por el libro científico

Réquiem por el libro científico en España

            Si no cambian las tornas, me temo que, en no muchos años, pocos serán los investigadores-profesores de universidad que se dediquen a escribir libros –que no sean recopilatorios de textos de diversos autores- sobre temáticas de su especialidad científica. Pienso sobre todo en quienes trabajan en las áreas de ciencias sociales y humanidades, ya que son –o eran- los más proclives a afrontar la escritura de libros.

            En este blog, me he referido en varias ocasiones al sistema de evaluación de la producción científica del profesorado universitario. De acuerdo con la normativa aprobada por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, para obtener una evaluación positiva de un tramo de investigación (o sexenio) es preciso presentar cinco, y solo cinco, publicaciones de impacto. En el campo de Ciencias Sociales, Políticas, del Comportamiento y de la Educación se valoran preferentemente los artículos publicados en “revistas de reconocida valía” (las famosas JCR) –entrecomillo el texto tal y como aparece en el BOE-; en segundo lugar, los publicados en revistas de menor prestigio que las primeras siempre y cuando “ocupen posiciones relevantes” en una serie de listados de calidad y, finalmente –y esto es lo que aquí nos trae-, “los libros y capítulos de libros, en cuya evaluación se tendrá en cuenta el número de citas recibidas; el prestigio de la editorial; los editores; la colección en la que se publica la obra; las reseñas en las revistas científicas especializadas, y las traducciones de la propia obra a otras lenguas”.

Para obtener una evaluación positiva “al menos una de las aportaciones debe ser un libro de difusión o referencia internacional que cumpla los criterios señalados anteriormente; o bien al menos dos de las aportaciones deben ser artículos publicados en revistas que cumplan los criterios del apartado 3.a) [las JCR]; o bien al menos tres de las aportaciones deben ser artículos publicados en revistas que cumplan los criterios del apartado 3.b)” [las revistas de menor categoría que las JCR].
           
A la luz de estas condiciones, la apuesta menos arriesgada para la consecución de un sexenio es la de la publicación de artículos. En el caso de estos, se sabe de antemano cuáles son las revistas JCR o las que ocupan “posiciones relevantes” en las que publicar. Sin embargo, no está del todo claro cuáles sean las editoriales de prestigio que puntuarían para un sexenio.
           
La normativa establece para libros –y capítulos de libros- los criterios citados más arriba. Veámoslos uno a uno. El primero es el número de citas recibidas. Aquí ganan de calle las revistas, ya que casi todas desean para sí la máxima visibilidad lo que implica su acceso gratuito en Internet –hablo de las españolas- y, en consecuencia, sus artículos son mucho más susceptibles de ser citados que un libro (cuya lectura, generalmente, implica comprarlo o pedirlo en préstamo en una biblioteca).
           
El segundo criterio es el prestigio de la editorial. Una editorial puede ser una simple oficina que de vez en cuando publica un libro, así que no queda más remedio que separar el grano de la paja. No está muy claro cuáles sean las editoriales de prestigio. Como orientación, puede servir el listado elaborado por el CSIC, si no me equivoco, a partir de encuestas a los profesores universitarios que hayan tenido a bien responderlas. A diferencia de lo que ocurre con las revistas de renombre, la mayor parte de las editoriales no cuentan con un sistema de evaluación ciega por pares (dos investigadores, sin contacto entre sí, que evalúan un texto cuyo autor desconocen). Esto significa que pudiera ocurrir que un libro se publicara más por razones empresariales que por motivos científicos. También sucede que una editorial de nueva creación tardará años en subir puestos en el listado del CSIC y eso si es que no desaparece. Esto igualmente sucede con las revistas –tardan años en ocupar posiciones de prestigio- pero tienen más capacidad para perdurar, ya que detrás de ellas puede estar alguna facultad o alguna organización científica.
          
El tercer elemento se refiere a la participación en libros y no a libros en sí y hace referencia a sus editores –a no confundir con la editorial-, es decir, los investigadores que se encargan de la coordinación de una obra colectiva, de manera que el prestigio de aquellos avalaría la calidad de los textos que recopila el libro. En el caso de los libros recopilatorios se estaría en una situación muy próxima a la de las revistas científicas: un artículo por investigador –o grupo de investigadores- y una evaluación –que no es ciega- por pares.
          
El cuarto criterio –la colección de una editorial en la que se publica la obra- es muy parecido al segundo, con el añadido de que hay que diferenciar las distintas calidades científicas de los colecciones de una misma editorial. Aquí, que yo sepa, no disponemos de un sublistado por parte del CSIC.
          
El quinto –las reseñas en revistas científicas- es quizás el más complicado. Las reseñas no tienen ningún valor a la hora de alegar méritos científicos por parte de quienes las hacen. Esto es lo que decía Julio Carabaña, quien hasta hace poco dirigía la Revista Española de Sociología:

Me habría gustado mejorar la sección de reseñas, y ampliarla a los informes y encuestas que tanta resonancia adquieren en la opinión pública. Pero siempre ha sido difícil encontrar autores de reseñas, y mucho más ahora que se las ha dejado fuera de la lista de méritos oficiales.

El sexto elemento, la traducción del libro a otros idiomas (¿del gallego al castellano?, por ejemplo) es un criterio –loable, sin duda- que muy pocos libros pueden cumplir y menos aún en el plazo de los seis años de un tramo de investigación –salvo que el libro en cuestión se publique justo cuando su autor empieza a contabilizar un nuevo sexenio-.

Añado un apunte fundamental. Un libro es una sola publicación y el sexenio exige cinco en total. Con la normativa en la mano las cuatro publicaciones que acompañaran al libro podrían serlo en revistas de tercera categoría (las que no son ni JCR ni ocupan “posiciones relevantes”). Pienso en mi caso: de los libros que he publicado, el de menor tamaño tiene 127 páginas (cinco capítulos y una introducción). Si, en lugar de publicar el libro, hubiera convertido sus capítulos en artículos de revista estaría más cerca del sexenio que con la mera publicación de aquel. Es verdad que, en ocasiones, un libro puede incorporar artículos publicados –habitualmente reelaborados- anteriormente. Quiero con esto decir que pudiera suceder que el esfuerzo exigido para escribir un libro no sea muy superior al de elaborar un artículo.

            En definitiva, me parece muy complicada la evaluación de los libros y habría que repensar el modo de hacerlo de manera que no se desincentive su publicación. Lo que me temo es que, con este marco normativo, muy poca gente se arriesgue a publicar monografías, y esto sería una terrible pérdida. Quizás habría que flexibilizar el marco temporal de manera que, en el caso de los libros, se concediera un plazo de hasta siete u ocho años posteriores a su publicación para ser incluido en un sexenio. Si hiciéramos una analogía con el mundo de la música, nuestro sistema parecería estar optando por la publicación de singles en detrimento del álbum. Si la música hubiera funcionado así, no existirían discos como Abbey Road o The Dark Side of the Moon (aunque posiblemente esto es lo que esté ocurriendo hoy en día en la industria musical).


            Y concluyo con una información adicional. Todo esto de la evaluación de investigaciones –y de currículos para ascender en la carrera profesional- ha dado lugar a toda una industria de la evaluación y de las reclamaciones a la evaluación. Basta con navegar por Internet para encontrarse con numerosas páginas especializadas en la materia y con empresas saturadas que ya no admiten más solicitudes.

martes, 10 de febrero de 2015

El sentido de la educación

Este link lleva a un texto sobre la educación del futuro que me pidieron mis amigos de la Fundación Hogar del Empleado y que debe mucho a sus sensatas aportaciones.

martes, 3 de febrero de 2015

La cuadratura del círculo: FP de calidad con alumnado de baja calidad

La cuadratura del círculo: FP de calidad con alumnado de baja calidad.
Una fantasía más del ministro Wert.

                El actual ministro de Educación está convencido de que el modelo de Formación Profesional propuesto desde la LOMCE va a ser la clave de la mejora de nuestro sistema educativo. Los objetivos principales de este modelo serían dos: elevar nuestros resultados en informes internacionales como el PISA (lo que con esta ley no sucederá) y reducir la tasa de abandono escolar temprano (lo que probablemente ocurra).

                Tal y como está configurada la LOMCE, tanto la Formación Profesional Básica –una de las novedades de esta ley- como la de nivel intermedio (los Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio –CFGM-) van a escolarizar al alumnado con menor rendimiento académico. Veamos primero qué ocurre con la Formación Profesional Básica. Estas son, de acuerdo con el artículo 41, las condiciones –simultáneas- para el acceso a este nivel:
a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso.
b) Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
c) Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica, de conformidad con lo indicado en el artículo 30.

A su vez, el artículo 30, en una redacción un tanto circular, viene a decir lo mismo que la condición “c”:

El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de esta Ley Orgánica.

La ley no especifica los requisitos académicos que habría de cumplir quien fuere enviado a la Formación Profesional Básica. Perfectamente podría tratarse de un alumno que no ha repetido ningún curso, a cuyos padres el equipo docente o el consejo orientador le podrían proponer que su hijo, el cual cumple quince años el año natural en que termina tercero de ESO, se fuese a la Formación Profesional Básica. Nada se sabe de si se trataría de un alumno con dificultades de aprendizaje o de alguien que tuviera especial talento –eso sí, de nivel básico- para la peluquería o la mecánica de coches.  En todo caso, es de suponer que de mediar el mensaje de que el alumno no va a aprobar cuarto, posiblemente terminará por cursar la Formación Profesional Básica. No obstante, si los padres no quedaran convencidos por lo que pudieran decirles el equipo docente o el consejo orientador podrían optar por la temeraria posibilidad de empecinarse en que su hijo fuera a cuarto de la ESO y, si el resultado fuera negativo, siempre les quedaría la triste alternativa de acogerse al consejo del centro escolar y terminar en la Formación Profesional Básica.

                Lo más probable es que a esta nueva Formación Profesional afluya el alumnado que haya repetido al menos un curso el cual, a su vez, muy posiblemente proceda de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, a los que se llega a propuesta del equipo directivo. Estos programas están concebidos para “aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado primero de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al segundo curso, o que una vez cursado este no estén en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto” (artículo 27.2).

                Por tanto, desde segundo de la ESO, y para quienes cumplan catorce años en el año natural, se crea un itinerario con el estudiantado menos académico. Todo apunta a que, cuando lleguen a tercero, la mayoría será enviada a la Formación Profesional Básica (es lo que tiene la profecía que se cumple a sí misma con la creación de itinerarios).

                La tercera cantera para esta nueva Formación Profesional Básica sería la constituida por buena parte de quienes no obtengan el Certificado de la ESO, bien porque no aprueban su cuarto curso o porque, aun habiéndolo aprobado –incluso con hasta dos asignaturas suspensas-, no tienen éxito en la prueba externa imprescindible para titular en la ESO. Es verdad que este alumnado tiene la posibilidad de presentarse a ulteriores convocatorias (dos por año) con lo que, inevitablemente, perderían un año. Esto es lo que se prevé (artículo 31.5) para quienes queden en esta situación: 

Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que habiéndose presentado a la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria no la hayan superado.

                Lo sensato para cualquier estudiante sería presentarse, cosa que permite la ley, a los dos tipos de evaluación final de la ESO: la de enseñanzas aplicadas (para acceder a los CFGM) y la de enseñanzas académicas (para pasar al Bachillerato). Es de suponer que aprobar el primer tipo de evaluación sea más fácil que el segundo. Si a un estudiante le fuera mal en el Bachillerato, siempre tendría la opción de continuar por la vía de la enseñanza profesional de grado medio. 

                Con estos mimbres, resulta imprudente creer que los resultados obtenidos en PISA –los cuales evalúan a alumnos de entre quince años y tres meses, y dieciséis años y dos meses, con independencia del curso en el que estén[1]- vayan a mejorar. Es de esperar que los resultados de quienes con esta edad están en el curso correspondiente sean los mismos que los obtenidos hasta ahora –no hay nada que induzca a pensar que mejorarán-. Sin embargo, los de los que han ido a parar a los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento serían iguales o peores de los que actualmente obtienen quienes, teniendo quince años, están en un curso inferior al que corresponde a su edad. Estos programas van a ser un claro itinerario estigmatizador del que, ateniéndonos a lo que la evidencia científica aporta sobre la agrupación por niveles, no cabe esperar la tal mejora del rendimiento que da título a estos programas.

                Por otro lado, se anticipa al tercer curso la posibilidad de elegir dos tipos de matemáticas: las orientadas hacia las enseñanzas académicas y las que lo están hacia las enseñanzas aplicadas.[2] Se trata de un mero eufemismo que oculta una enseñanza de matemáticas de muy distinta calidad (simplificando, para “torpes” y para “listos”). Dado que una de las competencias que evalúa PISA es la matemática, parece difícil esperar aquí mejora alguna.

                Con esta ley, sin embargo, es altamente probable que disminuya nuestra tasa de abandono escolar temprano (el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria superior: Bachillerato o CFGM). Pese a que a la legislación que teníamos hasta ahora (básicamente la LOGSE) pretendía la inclusividad educativa, en la práctica ha sido lo contrario. Si un alumno deseaba seguir progresando en nuestro sistema educativo tenía que aprobar la ESO (tanto si quería estudiar los CFGM como el Bachillerato). Posiblemente quienes diseñaron la LOGSE albergaban la idea de que la práctica totalidad del alumnado obtendría el título de la ESO –en los países de nuestro entorno lo habitual es el éxito generalizado en la secundaria inferior-. Sin embargo, la realidad dista de haber sido así (tenemos una tasa bruta de no obtención del título de la ESO superior al 25% y más del 40% del alumnado de 15 años ha repetido al menos un curso).  

                Con la LOMCE será posible acceder a los CFGM sin haber obtenido el título de la ESO. Basta para ello con cursar la Formación Profesional Básica (aunque hay otras vías que no exigen la ESO para alumnos de edad superior a los diecisiete años). Justamente esto es lo que quiso evitar la LOGSE. La experiencia anterior (la de la Ley General de Educación de 1970) había mostrado la degradación de la Formación Profesional –la de primer grado- al convertirla en una vía para quienes no obtenían el graduado de EGB (Educación General Básica). Con la LOMCE damos un paso hacia atrás: se tira la toalla en la lucha por el éxito escolar para todos, llevando a quienes tienen menor rendimiento a la Formación Profesional Básica y de ahí –es de esperar- a los CFGM (que es un nivel de educación secundaria superior).

                Por otro lado, los CFGM se nutrirán de quienes ya desde cuarto hayan cursado la opción de enseñanzas aplicadas –los cuales, a su vez, muy probablemente habrán elegido en tercero las matemáticas menos exigentes- y aprueben la evaluación externa por la rama aplicada. A este colectivo muy probablemente se añadan quienes habiendo cursado las enseñanzas académicas suspendan en la evaluación externa de enseñanzas académicas pero aprueben la de aplicadas (los estudiantes, como vimos más arriba, se pueden presentar a las dos pruebas).

                Queda una última gran cantera, y son los estudiantes que hayan aprobado todas las materias de Bachillerato y que no consiguen el título por no haber aprobado la prueba externa correspondiente a este nivel (también podrían acceder a los CFGM quienes cuenten con el título de bachiller, aunque lo esperable es que cursen los Ciclos Formativos de Grado Superior –CFGS-).
               
En definitiva, y burla burlando, la LOMCE configura unos CFGM a los que acudirán los mismos peores  estudiantes –en términos relativos- que hasta ahora, a los que se añadirán buena parte de los que, con la anterior legislación, hubieran abandonado el sistema educativo tempranamente. Y, por desgracia, se consagra algo que ya intentó el PSOE en los últimos meses del zapaterismo: la conversión de cuarto de la ESO en un curso propedéutico (orientado hacia lo profesional o lo académico) en lugar de uno terminal (que es lo que planteaba la LOGSE): es el PPSOE de la educación (aunque, y ya es difícil, el PP lo hace peor).




[1] Un alumno que no haya repetido ningún curso empieza cuarto de la ESO el año en el que cumple quince años y lo termina el año en el que cumple dieciséis.
[2] En Cataluña no habrá tal distinción. A modo de mera curiosidad, aquí se puede leer un estúpido artículo contra las Matemáticas en un diario de referencia como es El Mundo. Si hiciéramos caso de lo que en él se dice, toda esta disquisición sobre tipos de matemáticas estaría fuera de lugar. 

¡Universidad! ¿Para qué?

¡Universidad! ¿Para qué?

            El viernes 30 de enero escuché en la SER una entrevista –en un programa en el que participa Juan José Millás- a dos jóvenes, un chico y una chica, de diecinueve años de edad que estaban participando en un congreso de jóvenes talentos. Lo poco que he oído no ha hecho más que corroborar mi percepción de que nuestra escuela y nuestra universidad son de poca utilidad para nuestros jóvenes más inquietos.
El chico entrevistado es un joven que ya desde los catorce años ha tenido éxito inventando programas informáticos. Ahora está trabajando, agárrese el lector, en una aplicación informática que sería para los notarios algo así como lo que es Uber para los taxistas. Por fin, nos podríamos librar de las, con frecuencia abusivas, tasas con que aquellos se enriquecen a costa de los ciudadanos. En fin, esto es, aunque importante, otra cuestión. Lo que me interesa aquí es señalar que este joven dejó la escuela, harto de esta institución, a los diecisiete años tras concluir, a trancas y barrancas, el bachillerato. Su impresión es que ha vivido una escuela en la que lo único que cuenta es la simple memorización, lo que no sirve de gran cosa. Es más, mata la creatividad.
            Su compañera de congreso sigue en la escuela: estudia Relaciones Internacionales en alguna universidad –privada, me temo, pero no estoy seguro-. A pesar de que considera que la universidad no sirve de mucho, dijo que en su centro se estudia siguiendo el método anglosajón (sic). Tal método consistiría en leer sin fin y en escribir ensayos. A mí todo esto me produce una enorme envidia. En mis clases (en la facultad de Sociología de la UCM) pretendo ser “anglosajón”, pero con muy escaso éxito. A mis estudiantes les propongo leer incansablemente (pero, salvo alguna excepción, me sorprende lo poco que están al tanto de la realidad social, política, cultural, etc., es decir, no leen la prensa: es como si vivieran en otro mundo) y escribir un ensayo sobre algún tema del programa (en torno al cual podemos discutir) que posteriormente han de exponer  y debatir en público en clase (conmigo y con sus compañeros). Mi experiencia no puede ser más frustrante. Pese a que insisto en que sus ensayos deben ser fruto del desarrollo de su propio punto de vista sobre el tema elegido (y que incluso pueden aportar datos que ellos mismo hayan elaborado: a partir de, por ejemplo, alguna entrevista en profundidad o de datos de instituciones como la OCDE o el CIS), al final me encuentro con que lo que mayoritariamente hacen es contar el punto de vista que el saber oficial (los expertos o “popes” de turno) ha dicho al respecto.
            Lo decía en una entrada anterior de este blog: el estudiante es una construcción social. El alumno que nos llega a la universidad es alguien que ha sido “programado” para no tener criterios propios, que considera que su opinión es irrelevante y, esto es lo fundamental, que le van a juzgar por su capacidad para reproducir el conocimiento oficial.

            En breve, habrá elecciones para Rector en la UCM. ¿Será esto objeto de preocupación para alguno de los candidatos? ¿O lo importante va a ser algo así como recuperar el (supuesto) orgullo perdido de la Complutense? Si no nos espabilamos, la universidad terminará por ser una institución irrelevante. En otros países, como el Reino Unido, su universidad ofrece grados de “big data y analytics”, “gestión de fútbol” o “Matemáticas y música”.

martes, 27 de enero de 2015

Una universidad ajena al "sistema de precios"

Una universidad ajena al “sistema de precios”

         En un reciente artículo, Luis Garicano señalaba una observación muy interesante sobre nuestra universidad: es una institución que carece de un sistema de precios –ya sé que el término no gustará a quienes puedan ver en él un intento de privatización de la enseñanza superior-. Con esta expresión, Garicano se refiere a un mecanismo que permite captar de modo fidedigno las preferencias del consumidor. De esta manera, un sistema de precios (frente a la regulación estatal de la distribución de mercancías que, de acuerdo con este economista, propondrían Syriza y Podemos) tiene como mínimo dos grandes virtudes difícilmente discutibles. La primera es que proporciona a los individuos incentivos para actuar en pro del bien común partiendo de la satisfacción de los intereses personales. Es la famosa idea de Adam Smith de que “el panadero se levanta a las cinco porque quiere tener el pan listo por la mañana, cuando lleguen los compradores” (todos los entrecomillados son citas literales de Garicano). La segunda se refiere a que el estado jamás podrá tener el mismo nivel de información sobre las preferencias de los consumidores del que gozan los propios consumidores y los distribuidores locales de mercancías. El ejemplo que aduce Garicano es que si se duplicara el precio del café, cada consumidor determinaría si le merece la pena consumir té –si es que este fuera más barato- o gastar más dinero en café. Del mismo modo, el tendero o el transportista locales sabrían cuánto café debería haber, respectivamente, en su mostrador o en su remolque.
         Todo este excurso es para presentar la idea de que, de acuerdo con Garicano, la universidad española, al ser ajena al sistema de precios, es víctima de dos serios problemas. El primero, más bien falso, es que “todos los profesores, los que trabajan mucho y los que no hacen nada, ganan prácticamente lo mismo”. El segundo, que me parece mucho más acertado, es que no existen “mecanismos que transmitan las preferencias, o el conocimiento local de los alumnos al sistema. Si una carrera no tiene demanda porque los estudiantes no la ven útil o interesante, en el mercado los precios caerían, y los profesores se reciclarían hacia otras áreas con mayor demanda”. 
         Vayamos por partes. La primera afirmación (todos los profesores, con independencia de su desempeño, ganan lo mismo) muestra un preocupante desconocimiento de la realidad de la universidad española, quizás achacable al hecho de que Garicano es un professor de la Universidad de Londres –y me enorgullece que un compatriota ocupe este puesto-. Cerca de la mitad del profesorado universitario tiene contratos precarios y/o inestables y, aun teniendo la misma o muy similar dedicación docente que un titular o un catedrático, puede cobrar dos, tres, cuatro,… veces menos. Por otro lado, sería poco acertado decir o sugerir que los “precarios” tienen peor desempeño. Pero incluso en el caso de que la afirmación de Garicano se restringiera al “privilegiado” grupo de titulares y catedráticos, tampoco se sustentaría. Un profesor que publique regularmente artículos en revistas con prestigio científico o libros –o capítulos de libros- en editoriales relevantes cuenta con un incentivo económico cada seis años –seguramente no es gran cosa, pero con el paso del tiempo y ya cerca de la jubilación, pueden ser más de 600 euros netos mensuales-. Por otro lado, el titular que no publica tiene muy difícil –aunque, por desgracia, no sería imposible- convertirse en catedrático –y ser agraciado con un subida salarial del 15% y que quizás tampoco sea mucho-.
         La segunda aseveración, si bien no es del todo cierta (ya que en el documento de solicitud de ingreso en la universidad los estudiantes hacen constar sus preferencias por una u otra titulación), introduce una cuestión muy preocupante: ¿qué hacer con los estudiantes que cursan una carrera que era una de sus últimas elecciones y a la que llegan simplemente porque esta tiene una oferta de plazas mayor que la demanda de estas?
Hoy en día, tenemos titulaciones con muy escasa demanda estudiantil en primera instancia (en la convocatoria de junio) tras la Prueba de Acceso a la Universidad –PAU- que, sin embargo, pueden ver completada su oferta de plazas tras la PAU de septiembre con estudiantes cuya nota de acceso no da mucho de sí. Es el caso de parte de las titulaciones de humanidades y de ciencias sociales. Esto plantea, como mínimo,  dos problemas: el primero, muy claro, es de la escasa deseabilidad para estos estudiantes de tal grado y el segundo, no menor, es que se trata de los estudiantes con peores expedientes en bachillerato y con las notas más bajas en la PAU. Por otro lado, el profesorado de estos cursos tiene todas las papeletas para llevar a cabo la profecía que se cumple a sí misma: el efecto Pigmalión de pensar que mis estudiantes no son buenos y terminan por no serlo.
         Frente a esta situación, hay varias soluciones. Una, aparentemente simple –y excluyente-, sería ofrecer menos plazas, lo que automáticamente haría subir la nota de corte: llegarían al grado mejores estudiantes que ahora. Pero esto tiene un elevado coste: un menor número de estudiantes significa también un menor número de profesores. ¿Qué candidato (-a) a decano ganaría unas elecciones con una propuesta que implique reducir puestos de trabajo docentes?
         Otra solución, esta inclusiva, sería la del “sistema de precios” y consistiría en tratar de averiguar cómo podrían aprovechar su tiempo aquellos estudiantes condenados a cursar una carrera que a priori no es de su agrado. Algunos de ellos, en una estrategia que les llevará a tener que matricularse en más asignaturas de lo habitual, lo que hacen es cursar primero del grado no deseado para desde ahí cambiarse al siguiente año a una titulación afín conforme a sus preferencias. Muchos de ellos terminan por abandonar y otros muchos simplemente pasan de curso a curso sin aprender gran cosa (al fin y al cabo son carreras fáciles).
         A partir de aquí sería muy sensata la propuesta de Garicano: que el profesorado se reciclara “hacia otras áreas con mayor demanda”. Creo que podría haber dos alternativas. Una consistiría en que el profesorado de estas titulaciones impartiera docencia de su disciplina en otros grados –lo que habitualmente implicaría desplazarse a otros centros de la universidad- que demandan profesores de esta especialidad. La otra consistiría en un reciclaje no demasiado traumático y que es crear otras titulaciones. Una vía consistiría en generar dobles grados –de la titulación con baja demanda con otro grado más o menos afín como, por ejemplo, un hipotético doble grado de Sociología y Relaciones Internacionales o de Sociología y Estadística-. El problema que veo es que, muy posiblemente, reduzca el número de estudiantes brillantes del grado poco demandado, los cuales podrían sentirse atraídos por titulaciones más prestigiosas como serían aquellas. La segunda posibilidad consistiría en crear nuevas titulaciones –aunque en esto hay que ser moderado dada la proliferación de títulos en nuestras universidades- próximas a la menos demandada en el entendido de que podrían resultar más atractivas tanto en términos laborales como sustantivamente.
         Sin embargo, hay otra alternativa (y que es la que me gusta más): elevar el nivel de los estudiantes desde el primer curso. Al fin y al cabo, el estudiante es una creación social. Mi propuesta sería contar con profesorado voluntario en el primer curso dispuesto a hacer ver al estudiantado lo atractivo que puede ser cursar un grado como el que le ha correspondido. Se trataría de promover un estudiantado que aprenda sobre los contenidos de ese grado desarrollando destrezas cada vez más valoradas por el mercado de trabajo y la sociedad en su conjunto: informarse con la lectura de prensa periódica, artículos y libros –y en diferentes idiomas-; ser capaz de exponer y desarrollar de un modo inteligible un argumento en público y defenderlo; desarrollar ideas propias por escrito; trabajar en equipo (en red y presencialmente), etc. En definitiva, se trataría de que cualquier titulación asegure al estudiante la adquisición de una serie de destrezas imprescindibles para desempeñarse como profesional y como ciudadano. Se me dirá que estas destrezas se deben adquirir en todos los grados (se la Medicina o las Ingenierías). Sin embargo, casi todos los grados de humanidades y ciencias sociales se prestan, en mayor medida que el resto, a la contrastación de puntos de vista, lo que aconsejaría poner especial énfasis en este tipo de habilidades más genéricas y, sobre todo, polivalentes.
         No sabemos qué empleos existirán o dejarán de existir en los próximos años. En un mundo en permanente cambio, el mejor legado que una facultad puede dejar a sus estudiantes es la capacidad para desarrollar una perspectiva en torno a no importa qué problema y, sobre todo, ser conscientes de que los aprendizajes no concluyen al finalizar el grado o el máster: hay que aprender a lo largo de toda la vida. Si desde las facultades –y la escuela, en general- no somos capaces de transmitir nuestro entusiasmo por la aventura que supone nuestra área de conocimiento no conseguiremos generar en los estudiantes el deseo de aprender y perfeccionarse sin fin y, si se me apura, de crear una generación capaz de construir un mundo mejor.  

         Concluyo con una matización. Sé de la pasión, casi enfermiza, de Garicano y sus colegas de Fedea por la modelización matemática y por los números en general. Me sorprende que, sin aportar ningún dato empírico, considere a Podemos un partido de extrema izquierda (por lo menos no lo llama comunista o bolivariano). Podemos, hasta donde conozco, se presenta a sí misma como una organización ajena al eje derecha-izquierda. Lo que sí sabemos –basta con ver los sondeos del Centro de Investigaciones Sociológicas- es que ni su electorado potencial es de extrema izquierda –de hecho, es muy similar al del PSOE- ni este ve a Podemos como una formación extremista (sus simpatizantes le otorgan un 2.46 en la escala ideológica izquierda-derecha). Otra cosa es cómo lo vea el votante Luis Garicano. 

"Aprendiendo a trabajar"de Paul Willis. Un tercio de siglo después

http://es.slideshare.net/slide9999/aprendiendo-a-trabajar-un-tercio-de-siglo-despus-43940414

miércoles, 7 de enero de 2015

Pruebas externas de tercero de primaria

Gato por liebre.
La evaluación externa de tercero de primaria ya está aquí.

            El Ministerio de Educación, a través de la web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), acaba de dar a conocer el tipo de pruebas externas que se aplicará al alumnado de tercero de primaria. Antes de nada, es de agradecer el hecho de que el INEE someta al escrutinio público -de la comunidad educativa y de la sociedad civil en general- la evaluación que pretende realizar este mismo curso.

Tal y como indica el artículo 20.2 de la LOMCE, el resultado obtenido en esta prueba podría tomarse en consideración a la hora de repetir curso. En consecuencia, se trata de un examen que puede acarrear serias consecuencias para el alumnado. Es de temer, como ya ocurre con otras pruebas de este tipo en diferentes países, que buena parte de la actividad docente en este curso se centre en sacar adelante este examen. Los resultados serán públicos y, en consecuencia, darán lugar a una jerarquización de los centros.

El gran problema con que cuenta este tipo de examen es que, por mucho que insista en ello el INEE, no es una evaluación de competencias. Lo es, en todo caso, de contenidos curriculares. De hecho, la propia web del INEE se delata a sí misma: los modelos de referencia de la prueba son el TIMSS y el PIRLS y no el PISA. La prueba PISA se aplica a estudiantes de quince años de edad, mientras que la del TIMSS y la del PIRLS evalúan a alumnos de cuarto grado –el equivalente a nuestro cuarto de primaria-. El TIMSS también se hace al alumnado de octavo grado. La diferencia es esencial. TIMSS y PIRLS evalúan lo que el alumnado ha aprendido en los currículos de sus respectivos países. Sin embargo, PISA analiza –o, al menos, eso pretende- el modo en que los estudiantes aplican a situaciones nuevas los conocimientos y destrezas que han aprendido en la escuela (el lector interesado puede consultar la página 9 del informe que Margaret Wu publicó para la propia OCDE). Son pruebas tan sumamente distintas que, en ocasiones, los resultados del TIMSS para octavo grado y del PISA pueden ser totalmente divergentes. Esto es lo que explicaba Tom Loveless al referir la enorme diferencia entre los países a los que llama “constructivistas”, como sería el caso de Nueva Zelanda, con relación a aquellos que favorecen un currículum para Matemáticas más tradicional, como Corea. En PISA, Corea aventaja a Nueva Zelanda en tan solo 27 puntos (546 frente a 519), mientras que en el TIMSS, la distancia se agranda hasta 125 (613 frente a 488).

Basta, en todo caso, con ojear las pruebas para darse cuenta de que se trata de preguntas que no incentivan el pensamiento propio, la iniciativa personal, la creatividad, ni nada por el estilo. Todo es conocimiento memorístico o el mero reflejo de que se sabe repetir lo que dice un texto. En el caso de la competencia lingüística se trata de  ser capaz de reflejar lo que el texto –leído o escuchado- dice. El grueso de las preguntas consiste en indicar cuál de las respuestas es la acertada. He aquí algunos botones de muestra.

¿Qué tipo de texto has escuchado?
A. Un cuento
B. Una poesía
C. Una descripción
D. Una historia real

¿Cómo se alimentaban los niños antes de aparecer las brujas?
A. Comían comida basura
B. Solo comían fruta y verduras
C. Hacían comidas sanas y variadas
D. Tomaban muchas golosinas y refrescos

Según el texto, ¿cómo se cura la enfermedad de las brujas?
A. Poniéndose una vacuna
B. Tomando jarabe y pastillas
C. Comiendo golosinas y bebiendo refrescos
D. Tomando comida saludable y haciendo ejercicio

¿Qué frase resume el texto que has leído? Silvia...
A. tiene un accidente por culpa de una caca de perro
B. juega con los perros que se encuentra por el parque
C. hace una carrera por el parque para estrenar su bicicleta
D. se enfada por el mal comportamiento de algunas personas

            Hay algunas preguntas abiertas. En este ejemplo hay que contestar en no más de dos renglones:

Después de su paseo, ¿por qué Silvia piensa que muchas personas necesitarían volver al colegio?

            En matemáticas, la cosa no es muy distinta. Véase esta pregunta:

Los niños observan como creció el número de visitantes [a un parque de atracciones] en los últimos días:
Lunes Martes Miércoles Jueves
La mitad de las personas que visitaron el parque los dos últimos días eran niños.
Para calcular el número de niños que fueron esos días, ¿qué operaciones
debemos realizar?
Señala la respuesta correcta:
A. Dividir 560 entre 2. Dividir 590 entre 2. Sumar los dos resultados.
B. Dividir 500 entre 2. Dividir 530 entre 2. Sumar los dos resultados.
C. Multiplicar 560 por 2. Multiplicar 590 por 2. Sumar los dos resultados.
D. Multiplicar 500 por 2. Multiplicar 530 por 2. Sumar los dos resultados.

            Hay países en los que la evaluación del alumnado de primaria se basa en cuestiones abiertas con las que se puede detectar su capacidad de razonamiento. Esto es lo que explican Darling-Hammond y McCloskey al referirse a cómo se evalúa en Suecia a los alumnos de quinto grado. Este es un ejemplo:

Carl va en bicicleta desde la escuela a su casa. Tarda en llegar un cuarto de hora. Por la tarde, volverá al colegio porque hay una fiesta, la cual empieza a las seis en punto. Antes de que empiece la fiesta, Carl tiene que merendar. Cuando llega a casa, su abuela –quien vive en el vecindario- llama. Quiere que le lleve el correo antes de que se vaya a la fiesta. También quiere que saque a su perro de paseo y charlar después con su nieto. ¿Para qué cosas tiene tiempo Carl antes de ir a la fiesta? Escribe y describe el modo en que lo has razonado.

            Las pruebas de tercero se limitan, y sin que haya ninguna explicación al respecto, a tan solo dos –y, para colmo, una de ellas parcialmente- de las siete competencias recogidas en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (el cual  establece el currículo básico de la Educación Primaria). Estas son las siete competencias (y, como se puede ver, la segunda no es solo matemática):

1.º Comunicación lingüística.
2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3.º Competencia digital.
4.º Aprender a aprender.
5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.

            Pero, en realidad, lo que tenemos no es evaluación de competencias, sino de áreas curriculares. Y, de nuevo, surge la misma pregunta:             ¿por qué centrarse en dos materias de las hasta diez que podría cursar el alumnado de tercero? Se están excluyendo, nada más y nada menos, áreas como las siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Primera Lengua Extranjera, Educación Física.


            En definitiva, no hay evaluación de competencias, sino de conocimientos. De las siete competencias, tan solo se abordan dos (y una de ellas parcialmente). Para no desmentir lo que la investigación sobre las pruebas externas no se cansa de decir, la evaluación se centra en solo una parte del currículo (se reduce a tan solo dos de las diez áreas que pueden componer el currículo de primaria). Y, finalmente, las pruebas se hacen a una edad que parece temprana o, en todo caso, un curso antes de las del TIMSS o del PIRLS.

viernes, 26 de diciembre de 2014

Lecciones finlandesas

Pasi Sahlberg (2011) Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?  Nueva York: Teachers College Columbia University

            Acabo de leer este libro publicado hace ya tres años. Es muy posible que esta sea la mejor obra para conocer de primera mano las claves del éxito del sistema educativo finlandés. En lo que sigue, señalaré qué lecciones se podrían aprender para el caso español.
            Pese a que, a primera vista, se podría tener la impresión de que Finlandia siempre ha sido un país con una población altamente educada, nada más lejos de la realidad. Si bien es cierto que, como ocurre en la práctica totalidad de los países protestantes, la población ya estaba alfabetizada en la segunda mitad del siglo XIX, los resultados que Finlandia obtenía en las evaluaciones internacionales en los años setenta –TIMMS y PIRLS- la situaban a años luz de sus vecinos escandinavos y cerca de países como Perú. Por tanto, el caso de Finlandia pone de manifiesto que es posible cambiar radicalmente y para bien la historia educativa de un país.
            Decía Gil de Biedma que “de todas las historias de la historia, la más triste sin duda la de España”. No creo que, ni de lejos, España ostente récord de tristeza alguno (recuerdo, por ejemplo, haber leído en la prensa que una octogenaria de Crimea decía que, sin haberse movido de su localidad, ha pertenecido a cinco países distintos). En todo caso, la de Finlandia también sería una historia triste: una cruenta guerra civil –más que la española- a comienzos del siglo XX, la cesión de parte del territorio nacional a la Unión Soviética tras la segunda guerra mundial y una tremenda crisis económica en los años noventa por el hundimiento del imperio soviético (sus residentes mejicanos dirían aquello de pobre Finlandia, tan lejos de dios y tan cerca de Rusia).
Finlandia, a diferencia de la turística España, no posee riquezas naturales. Su única riqueza es la de haber optado por contar con una población altamente cualificada. No fue, ni mucho menos, fácil construir un sistema educativo que garantizase el éxito escolar para todos y todas. Cuando se aprobó, a comienzos de los setenta, la extensión del tronco común de escolarización (peruskoulu) hasta el final de la educación secundaria inferior se produjo el mismo tipo de debates que aquí con la LOGSE y la extensión de la enseñanza comprensiva hasta los dieciséis años: ¿no bajará el nivel del alumnado más académico si lo juntamos con el que obtiene peores resultados? La mentalidad conservadora –propia también de mucha izquierda, especialmente en el ámbito docente- dice exactamente lo mismo aquí que allí.
El sistema comprehensivo fue, en buena medida, fruto del consenso político. Sus principales impulsores fueron los partidos de la izquierda –comunista y socialista-. Sorprendentemente, también contó con el apoyo del conservador Partido Agrario, el cual, en principio, no era partidario de la escuela comprehensiva. Su apoyo se debió al posicionamiento favorable de su ala joven, la cual estaba muy preocupada por el pujante proceso de urbanización y la necesidad de que la gente de las zonas rurales llegase a las ciudades con una buena preparación. En la sociedad civil, también hubo apoyos importantes. Tal sería el caso de las asociaciones de profesores de primaria.
En Finlandia se considera que todo el mundo ha de tener éxito en la escuela. De hecho, prácticamente el cien por cien de los jóvenes, obtiene el título de secundaria inferior. No solo es una cuestión de fe: más de la mitad de los escolares ha pasado por actividades de apoyo escolar. La idea es que hay que solucionar los problemas educativos a edades tempranas.
A diferencia de España, Finlandia fue muy consciente de la necesidad de preparar al profesorado de la secundaria inferior para tener que acoger en sus aulas y centros al conjunto del alumnado y no solo al que obtuviera mejores calificaciones. Quizás esta sea la clave más importante: la buena preparación del profesorado. Es sabido que a un estudiante que aspire a formarse como profesor se le exige la misma nota de acceso que a alguien que desee estudiar Medicina. Supongo que no sería excesivamente complicado elevar el nivel de exigencia de entrada a los estudios del grado en magisterio o al máster de formación del profesorado de secundaria. De hecho, recientemente esto es lo que ha ocurrido con el grado en Psicología cuando ha pasado del área de ciencias sociales al de las ciencias de la salud. Entiendo que esto, además, debería llevar a replantearse muy seriamente tanto los contenidos de los planes de formación del magisterio y del profesorado de secundaria (quizás habría que incidir mucho más en la formación práctica e incrementar la presencia de profesores en ejercicio) y en el tipo de profesor de universidad que forma a los futuros docentes. Pienso, sobre todo, en el profesorado del máster de secundaria: ¿no sería conveniente, en la medida de lo posible, buscar profesores con experiencia en el funcionamiento de la secundaria?
Los profesores de Finlandia son profesionales con plena autonomía para delimitar cómo es su proceso de trabajo. En las encuestas realizadas, la principal razón que aducirían los profesores para dejar su trabajo sería que alguien les dijera qué tienen qué hacer. Quizás esto explique que se trate de un país por completo ajeno  a las pruebas externas estandarizadas –como las que la LOMCE quiere introducir en España-. La única prueba externa que existe es la de acceso a la universidad y en ella se busca sobre todo detectar la capacidad de razonamiento de quienes aspiran a entrar en la educación superior. En España, la PAU no va mucho más allá de una prueba de memorización y de repetición de lo ya sabido. Una de las grandes sorpresas de los informes PISA es que la OCDE se encontró con que el país que obtenía mejores resultados era la negación de sus postulados educativos: control de los centros, pruebas externas…
Se podrían citar algunos elementos más, como que el número de horas lectivas es sensiblemente menor que en España y que los escolares finlandeses dedican mucho menos tiempo que sus colegas españoles a la realización de deberes. 
En definitiva, sería deseable tratar de imitar algunas de las prácticas educativas de Finlandia en España. Por lo menos, hay un partido político que dice que su modelo educativo es el finlandés. Sin embargo, el partido que nos gobierna tiene por modelo lo peor del de los Estados Unidos (y así nos va).


martes, 9 de diciembre de 2014

El exorcista de Valladolid

El exorcista de Valladolid

El título de este texto podría parecer el de una película de Mariano Ozores. Sin embargo, y por increíble que parezca, se refiere a una noticia que se ha podido leer en la prensa estos días en la que se da cuenta de que una menor ha sido sometida a trece sesiones de exorcismo a cargo de un exorcista nombrado por el obispo correspondiente. Que se contrate a un exorcista –supongo que incluso se le abonará su “trabajo”- supone que la niña en cuestión ha sido poseída por el diablo. La verdad es que cada cual es libre de creer en lo que quiera (que el diablo nos acosa o que Elvis sigue vivo), pero someter a una menor a esta suerte de aquelarre supera lo tolerable. Cuando creíamos superada la objeción de conciencia de los testigos de Jehová a las transfusiones de sangre a los menores, ahora nos tropezamos con que los padres tienen potestad para someter a sus hijos a este tipo de patrañas.
Con ser esto preocupante, lo es mucho más el hecho de que en este país la inmensa mayoría de los centros educativos concertados –sostenidos con fondos de todos los españoles- se declaran católicos y explicitan en su ideario el derecho de la Iglesia Católica a educar (invito para ello al lector a que escriba en google “ideario de centros educativos”). De acuerdo con la famosa sentencia del Tribunal Constitucional (Sentencia 5/81) en relación a la Ley Orgánica del Estatuto de los Centros Escolares (LOECE),  toda la comunidad educativa debe respetar el ideario del centro limitando la libertad de expresión docente.

La existencia de un ideario... no le obliga... [al profesor] ni  a  convertirse en apologista del mismo, ni a transformar su enseñanza en propaganda o adoctrinamiento, ni a subordinar a ese ideario las exigencias que el rigor científico impone a su labor. El profesor es libre como profesor en el ejercicio de su actividad específica. Su libertad es, sin embargo, libertad en el puesto docente que ocupa, es decir, en un determinado centro y ha de ser compatible por tanto con la libertad del centro, del que forma parte el ideario. La libertad del profesor no le faculta por tanto para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, sino solo para desarrollar su actividad en los términos que juzgue más adecuados y que, con arreglo a un criterio serio y objetivo no resulten contrarios a aquél. La virtualidad limitante del ideario será, sin duda, mayor en lo que se refiere a los aspectos propiamente educativos y formativos de la enseñanza, y menor en lo que toca a la simple transmisión de conocimientos, terreno en el que las propias exigencias de la enseñanza dejan muy estrecho margen a las diferencias de idearios (Fundamento primero).

                A la luz de la legislación vigente, cualquier alumno, padre o profesor de este tipo de centros que dijera públicamente algo en contra del exorcista de Valladolid podría verse metido en un buen lío. El Tribunal Constitucional dice que la virtualidad limitante del ideario será escasa en la simple transmisión de conocimientos. Pero sucede que, pese a que nuestra escuela apenas lo incentiva, a veces el alumnado provoca diálogos e incluso debates en los que cuestiones como estas podrían salir a relucir. ¿Qué diría, en situaciones como esta, un profesor mínimamente respetuoso con el conocimiento científico?  

                En definitiva, como mínimo tres problemas en uno: abuso sobre una menor, una Iglesia –institución de cuya importancia da cuenta su reconocimiento en la Constitución- que alienta supercherías y una parte sustancial del sistema educativo que apoya a esta Iglesia de los exorcistas. 

Los males de nuestra universidad

Los males de la universidad española

Desde hace unos días, el diario El país ha asumido la encomiable tarea de analizar el estado de la universidad española. Cuando se trata del sistema educativo, parece que hay una fuerte propensión a caer en el catastrofismo. La nuestra sería una universidad que no selecciona a sus profesores de acuerdo con el mérito, responde a una estructura de clanes, es endogámica y cada profesor explica lo que le da la gana.  El ejemplo más rotundo de este tipo de análisis es el iracundo artículo de Félix de Azúa publicado el 1 de diciembre. Si hiciéramos caso de lo que aquí se dice, para ser profesor titular o catedrático de universidad bastaría meramente con dorar la peana a los jefes de turno de los diferentes clanes universitarios. Sin embargo, la realidad, al menos en los últimos años, dista de ser así. Para ser profesor, en cualquiera de estos niveles, es preciso haber obtenido la acreditación de una agencia nacional de evaluación (la ANECA). En el caso de las cátedras, la acreditación exige obtener un mínimo de 80 sobre 100 puntos posibles. Lo bueno de la acreditación, con independencia de lo criticable que pudiera ser, es que establece unas reglas del juego que recogen criterios y elementos suficientemente plurales para que todo aquel que haya investigado y publicado, que haya impartido una docencia diversa en diferentes instituciones y que –aunque esto es lo que con diferencia menos se valora- haya participado de la gestión de su universidad, en la organización de congresos y demás, pueda conseguirla. Se trata de recopilar, nada más y nada menos, lo que se haya podido hacer a lo largo de un mínimo de diecinueve años (lo habitual es contar con al menos tres tramos de investigación –tres sexenios-). En definitiva, la acreditación certifica no sé si la excelencia pero sí al menos un nivel riguroso y continuado de desempeño. Hoy en día, ya no es posible ser catedrático si no se es investigador. Sin embargo, los anteriores sistemas de selección explican que algo más del 30% de los actuales catedráticos no cuenten con todos los sexenios posibles, lo que difícilmente podría ocurrir entre los acreditados. No obstante, e incomprensiblemente, la ANECA ha acreditado como catedrático a alguna persona sin sexenios. El problema es quién puede reclamar ante este posible fraude. Por otro lado, y esto desmonta el argumento de Azúa, quien está acreditado no deberá su posible plaza a nadie en concreto (al señor feudal de turno).
La situación ha llegado a ser tan irracional que hoy en día resulta prácticamente imposible ser titular antes de los cuarenta años y catedrático antes de los cincuenta. Compárese esto con las edades en que consiguieron sus titularidades y cátedras quienes las obtuvieron antes de la existencia de la ANECA. También bastaría con ver a qué edades se suelen obtener las cátedras en las más prestigiosas universidades americanas (si bien es cierto que, como ejemplo a la contra, se podría citar el de Alemania).
En consecuencia, en lo que se refiere a la selección, algo hemos mejorado. Sin embargo, a mí me parece –y admito que me falta una sólida base empírica en la que apoyarme- que donde puede haber un funcionamiento más oscuro y trufado de clanes es en el terreno de la investigación. La concesión de las ayudas a los proyectos de investigación depende, en demasiadas ocasiones, de las conexiones que uno pueda tener con quienes las conceden –habitualmente catedráticos. Igualmente, los criterios para su concesión o rechazo pueden ser arbitrarios. Y la cosa no acaba aquí. Una vez concedida la investigación, no siempre está claro qué hace cada uno de los miembros del equipo investigador que la haya conseguido. Normalmente éste tiene por investigador principal a un catedrático –que es quien con su prestigio, del tipo que sea, puede facilitar la concesión de la ayuda-. De una investigación se desprenden publicaciones, las cuales podrían ser firmadas por quienes apenas han hecho algo. Y también puede suceder que algún miembro del equipo no publique nada. Solo así cabe explicarse la aparente contradicción que se podía observar en la concesión de un complemento retributivo que hasta hace unos años otorgaba la Comunidad de Madrid. Las puntuaciones de cada profesor eran públicas. Resultaba sorprendente ver cómo había gente que tenía el máximo de puntos en experiencia investigadora y que, pese a contar con antigüedad suficiente, no había obtenido ningún sexenio de investigación –el cual se consigue con al menos cinco publicaciones en revistas de cierto renombre científico-. ¿A qué se dedican estas personas que investigan pero no publican? Y, a su vez, puede haber profesores que publiquen sin haber recibido ninguna ayuda económica para la investigación –cosa más frecuente, supongo, en las humanidades que en el resto de los ámbitos académicos-.
Otro de los temas objeto de crítica es el de la docencia. A falta de un estudio científico sobre el tema, se desconoce el modo en que se enseña en las universidades españolas. Coincido con Félix de Azúa en que es posible que un profesor pueda hacer pasar sus absurdas peroratas –sobre Lola Flores, como él mismo aducía- como el conocimiento científico de su materia. Sin embargo, falta añadir el dato nada baladí de que, a cambio,  ha de aprobar a todos o casi todos sus estudiantes. Dice Azúa que los directores (él usa la palabra jefe) de departamento disfrutan poco menos que de un poder omnímodo. Aunque yo no llego a sus treinta años de experiencia en la universidad, he sido director de departamento durante ocho años. Una de las cosas que más me preocupó es que apenas sabemos qué enseñan nuestros profesores una vez que cierran las puertas de su aula. Y, cuando sabemos que hablan de Lola Flores, nada hay qué hacer, puesto que los estudiantes –lógicamente más interesados en la nota que en el saber- no dicen ni pío. Si no hay ninguna queja, el problema no existe. Creo que se podrá estar de acuerdo conmigo en que hablar de la Lola Flores de turno será más difícil en titulaciones con clara conexión con el mercado de trabajo, como puedan ser la medicina o las ingenierías -¿las carreras serias?-.
Al final, el estudiantado es la víctima de todo esto. La pregunta que uno se puede hacer es por qué los estudiantes no se rebelan frente a este estado de cosas. El estudiantado es, al fin y al cabo, una creación social, es lo que la institución educativa ha determinado que sea. Si, desde primaria, el oficio de alumno consiste en calentar un asiento, memorizar información y regurgitarla en exámenes, ¿qué se puede esperar de él cuando llegue a una universidad que tampoco tiene gran interés en un estudiantado activo y crítico?
Finalmente, el otro gran tema estelar ha sido el de la endogamia. Aquí el énfasis se pone en que los profesores jóvenes, los que acaban de leer su tesis doctoral, no sean contratados por la universidad en la que se formaron. Sin embargo, la endogamia también se podría reducir si llegaran a una universidad profesores procedentes de otras universidades y con una dilatada experiencia académica. Esto último es lo que sucede en países, como Inglaterra o los Estados Unidos, en los que algunas de sus más reputadas universidades compiten por contratar a los mejores profesores. A partir de aquí, cabe explicarse que un professor con más de veinte años de carrera exitosa pueda optar por irse de la Columbia de Nueva York a la californiana Stanford. En España las universidades pagan lo mismo a todos sus profesores de idéntica categoría y tampoco parece que tengamos una Columbia que compita con Stanford. Apunto la idea de que cabría la posibilidad de que, durante alguno de sus años sabáticos, nuestros profesores pudieran ser contratados como docentes en universidades de otros países. ¿Sería un profesor endogámico quien hubiera impartido clases durante un año en, por ejemplo, el Instituto Universitario de Florencia?
En un modelo tan uniforme como el español, pudiera ser que forzar a los más jóvenes a ser docentes en una universidad distinta a aquella en la que se formó se convirtiese en una suerte de exilio temporal que prolongaría el ya conocido fenómeno del guadalajarismo: doy clases en una universidad no muy lejana y sigo viviendo en el mismo sitio en el que estudié –al modo de los diputados cuneros-. El problema es que la España de las autopistas, de los trenes de alta velocidad y de los aeropuertos ha reducido las distancias de tal manera que Guadalajara ahora podría estar en Galicia –habría que preguntar en Ryanair-. En definitiva, la endogamia es un problema, sin duda. No obstante, no se podrá resolver mientras que previamente no se cambien otros aspectos sustantivos de la organización universitaria. La endogamia es, en todo caso, un epifenómeno.