Mi respuesta a Alberto Royo

          En su blog, Alberto Royo contesta a mis comentarios acerca del artículo que el diario El Mundo publicó con relación a un reciente libro de este profesor. El principal problema que veo a su réplica es que, al igual que Don Quijote tomara por gigantes lo que no eran sino molinos de viento, su autor no duda en atribuir a quien de él discrepa palabras y actitudes que no ha manifestado. De este modo, y por sorprendente que pueda parecer, Royo me sitúa en el bando de “quienes desprecian el saber y la cultura”, de “quienes quieren convertir al profesor en un mono de feria”. Lo que me pregunto es: ¿quiénes son tales gentes tan aviesas? No contento con esto, afirma que lo “que ha cambiado es sencillamente que hoy se cuestiona que el niño deba aprender”. Mi pregunta vuelve a ser la misma: ¿quién cuestiona esto?  O, más adelante, se pregunta si “se considera que tener un cierto orden en clase es una humillación para los alumnos”, afirmación que pertenece en exclusiva a su peculiar cosecha personal. Para aclarar estos extremos, Royo me remite a la lectura de su libro, condición que parece establecer como indispensable para que pudiera reflexionar sobre un artículo de periódico en el que se recogía alguna de mis opiniones (razón por la cual escribí una entrada en mi blog).

         Recurriendo al arte de birlibirloque, dice que la izquierda –en la que al parecer, y sin que venga al caso, creo que me incluye- “hace tiempo que renunció a defender la instrucción pública como palanca de ascenso social”. Sin embargo, quien escribe el prólogo de su libro es, según sus propias palabras, “progresista, socialdemócrata declarado”. ¿En qué quedamos? ¿Ha entregado el prólogo a un izquierdista, el cual, en consecuencia, sería un renegado de la escuela pública? A renglón seguido, descubrimos que el prologuista debe ser un izquierdista quizás de los buenos, de los que defienden el conocimiento. Según parece, en nuestra escuela no se trabaja a partir del conocimiento. Sin embargo, lo que en ella tenemos es una saturación de asignaturas –hasta trece en primero de la ESO-, cada una de las cuales está sobrecargada de conocimientos. Es tanto lo que se pretende abarcar, que se cae en el mayor de los ridículos. Véase a modo de ejemplo, cómo un libro de cuarto de la ESO (J. A. Martínez, F. Muñoz y M.A. Carrión, Lengua Castellana y Literatura, Madrid, Akal, 2008), en su afán por explicar la práctica totalidad de los poetas de la generación del 27, no le queda más remedio que recurrir a un resumen irrelevante de algún aspecto de cada uno de sus miembros:

Ø GERARDO DIEGO (1896-1987). Su extensa obra poética se caracteriza por su variedad formal y temática. En ella conviven el vanguardismo ultraísta y creacionista, el neopopularismo, el gongorismo y los moldes clásicos. Algunos títulos son: Imagen, Manual de espumas, Fábula de Equis y Zeda, Alondra de verdad, etc. (p. 268).

Y lo mismo sucede con el proteico empeño por referenciar a buena parte de los novelistas actuales.

Ø JOSÉ MARÍA MERINO conjuga en sus relatos el gusto por narrar con la experimentación técnica: Novela de Andrés Choz, El caldero de oro, La orilla oscura,… (p. 333).

¿Qué se pretende con estas pequeñas píldoras de información? ¿Correrán los estudiantes a la biblioteca a leer los libros de estos autores?

Aquí se puede ver el modo cómo ahogamos en un océano de ejercicios de Matemáticas, repetitivos hasta el aburrimiento, a nuestros estudiantes de Secundaria. La comparativa con lo que ocurre en Singapur –país cuyos resultados en esta materia son mucho mejores que los de España- no tiene desperdicio.

El problema de todo esto, y lo saben muy bien los propios profesores, es que el conocimiento que pretende transmitir nuestra escuela es sencillamente inabarcable.  

En mi escrito, hacía referencia, y así lo recoge Royo, a que elementos como la autoridad  "pueden fácilmente traducirse en una docencia de carácter unidireccional en la que la palabra queda monopolizada por el profesor condenando, de este modo, al alumnado al silencio y, muy posiblemente, a la ausencia de aprendizaje". Desde aquí, Royo no tiene empacho alguno en considerar que el hecho de que la docencia pudiera ser unidireccional equivale a poner en duda la honradez del profesorado. Sin embargo, que es mayoritariamente unidireccional –lo que, además, dista de ser un insulto- es algo que, para nuestra desgracia, constató un equipo de la OCDE en una visita escolar a la fue invitado por el gobierno de Canarias. Esto es lo que decía:

Muchos profesores sólo exigen a sus alumnos que memoricen los contenidos de una asignatura para poder aprobar los exámenes. Este estilo de enseñanza no conlleva la obtención de buenos resultados en el informe PISA ni en la educación en general.

Royo se pregunta “por qué es más importante el "aprender a aprender" que el "aprender"”.  Muy sencillo: aprender a aprender consiste en adquirir conocimientos a lo largo de toda la vida.  Se aprende a aprender a partir de conocimientos, no en el vacío.

         Royo no tiene problema alguno en negar la realidad cuando afirma que actualmente “la diferencia cultural entre el maestro y el alumno es, en mi opinión, más acusada que nunca”. Por fortuna, esta vez dice que es su opinión. Sin embargo, el problema es que esto no es una cuestión sobre la que se pueda opinar. El nivel cultural (y educativo) de la población española –y la evidencia de que disponemos es abrumadora- se ha elevado considerablemente desde los primeros años de la democracia. Si no fuera así, literatos como Muñoz Molina, y tantos otros, no podrían vivir de su obra. Cosa distinta es que cierto prejuicio elitista impida ver lo que es una realidad incontestable.

         Lo mismo cabe decir de su desacertada afirmación de que “no ha habido mutación genética en la especie humana que justifique el que un niño aprenda hoy de manera diferente a como lo hacía ayer”. Lo que sí sabemos hoy en día es en qué modo la gente puede aprender más eficazmente. Basta con pensar en los trabajos de Howard Gardner y de Lawrence Steinberg (espero que no sean despachados como meros charlatanes)

         Dado que considero que uno de los fallos de la LOGSE ha sido no contar con profesores para la ESO, Royo llega a la conclusión de que, en realidad, lo que creo es que los profesores de Secundaria son “directamente "inútiles"” (a este hombre no le cuesta lo más mínimo hacer el recorrido que lleva a la descalificación). Sin embargo, lo que yo digo es que se tendría que haber pensado en un grupo o cuerpo de profesores de la ESO, el cual podría proceder de nuevas contrataciones o de profesores en activo. De hecho, y lamento no contar con datos científicos al respecto, es altamente probable que el primer ciclo de la ESO funcione razonablemente bien cuando de él se encargan maestros en lugar de profesores de Secundaria.

         Si uno entra en el blog de Royo, verá que quizás se considera una suerte de alter ego de Atticus, el protagonista de Matar a un ruiseñor, del cual en un momento dado, se dice: “Atticus me dijo que borrase los adjetivos y tendría los hechos (“Atticus told me to delete the adjectives and I'd have the facts”). Justamente, esto es lo que no hace Royo: llena su argumentario de insultos. No hace falta que nadie le obsequie con improperios. Él solito se las apaña para recopilarlos y desde ahí lanzarse por la senda de la discordia. 

Dad una oportunidad a la paz escolar

Hace unos días, el diario El mundo publicó un interesante reportaje bajo el belicista título de “Guerra en la escuela”. Su autora, siguiendo cierta tradición maniquea tan del gusto de las tertulias, divide a quienes estudian científicamente u opinan sobre el mundo de la educación en dos grupos: los “pedagogos” y los “antipedagogos”.

El origen del reportaje se sitúa en la publicación de sendos libros de dos profesores de Secundaria: Ricardo Moreno y Alberto Royo. Ambos coinciden con el prologuista del libro del primer autor, Arcadi Espada, en el recurso a la descalificación gratuita, cuando no al insulto, de cualquiera que ose discrepar de ellos. Así, Moreno no tiene empacho en considerar que existe una poderosa secta pedagógica (de hecho el título de su libro es material incendiario: La conjura de los ignorantes. De cómo los pedagogos han destruido la enseñanza) que ha recurrido a todo tipo de desvaríos para deteriorar nuestro sistema educativo. Royo no le va a la zaga -pese a que su prologuista es más moderado, salvo cuando de la educación se trata, que el del anterior libro- y no duda en calificar de charlatán a alguien como Ken Robinson (amén de Punset y de Coelho). Parece un poco contradictorio que los autores de estos dos libros pongan tanto énfasis en la autoridad del profesor para, a renglón seguido, insultar a todo aquel que no le gusta. Mala lección pedagógica, si se me permite el uso de este término para ellos abominable.

Fui entrevistado por la periodista autora de este reportaje y debo decir que, pese a que el artículo me parece correcto, no me considero parte del grupo de los pedagogos, si tal cosa incluye el desprecio del “esfuerzo, el mérito, la autoridad, la disciplina, la exigencia, la memoria y la evaluación”. Reflexionar sobre cada uno de estos términos daría para varios artículos. Por centrarme en algunos de ellos, ¿quién, en su sano juicio, podría negar, la importancia de estos factores? Que yo sepa, los únicos que parecen negar el esfuerzo, y quizás la memoria, son algunos mercachifles que se dedican a la venta de cursos de inglés. Autoridad, disciplina y exigencia son palabras polisémicas. Pueden fácilmente traducirse en una docencia de carácter unidireccional en la que la palabra queda monopolizada por el profesor condenando, de este modo, al alumnado al silencio y, muy posiblemente, a la ausencia de aprendizaje. En definitiva, se trataría de un modelo en el que el profesor debe ser obedecido por el mero hecho de serlo, con independencia de que sea arbitrario o se limite a leer el libro de texto. Ya no estamos en una sociedad en la que la diferencia cultural entre el maestro y sus alumnos –y las familias de estos- sea tal que aquel pueda ser venerado incondicionalmente (como se puede ver, a modo de ejemplo, en la película La lengua de las mariposas). Son muchas las cosas que han cambiado desde que los dos autores que aquí nos convocan accedieron a la docencia y sus prologuistas dejaron los pupitres escolares.

La LOGSE, aprobada por el parlamento español en 1990, estableció que todos los menores deberían estar escolarizados en un tronco común –la Educación Primaria y la ESO- entre los seis y los dieciséis años. Anteriormente, tal tronco concluía a la edad de los catorce años, al finalizar la EGB. Quienes suspendían este nivel educativo no tenían más opción que cursar Formación Profesional o –estábamos en otra España- irse de la escuela. El problema es que esta era una división no solo escolar, sino fundamentalmente social. La extensión de la escolaridad obligatoria se tradujo en que un profesorado habituado a la relativa placidez del BUP –para cuyo acceso se exigía haber aprobado la EGB- tendría ahora que bregar con todo tipo de alumnos –inmigrantes, gitanos, hijos de familias desestructuradas, “objetores” escolares y tutti quianti- y además hacerlo desde edades más tempranas –doce años en lugar de catorce-. La LOGSE, y creo que este fue su gran error, no contempló un nuevo profesorado –bien por reciclaje o nuevo acceso- para la ESO. A esto se añade que buena parte de los docentes de Secundaria entró en la profesión en los primeros años de la transición, una época marcada por cierto deseo de superar el desierto cultural del franquismo (contra el que lucharon muchos de estos mismos profesores) con una sociedad movilizada en favor de la construcción de centros escolares de Secundaria. Al igual que ocurrió con buena parte del país, las expectativas generadas por la transición no se correspondieron del todo con la realidad (y en esta, siento decirlo, habría que incluir un cierto grado de apoltronamiento derivado de la condición funcionarial de quienes de ella abominaron cuando fueron más jóvenes). En definitiva, estamos ante un grupo generacional –buena parte de él ya sexagenario y/o  recientemente jubilado- que ha marcado el ethos de la profesión.  

Los aspectos que el artículo atribuye a los “pedagogos” (“la motivación, la creatividad, la originalidad, la integración, el coaching y la empatía”) resultan esenciales en cualquier proceso educativo que se precie de tal. Como se puede comprobar en la página web de CEDEFOP, en un país como el nuestro -pese a la crisis-, crece el porcentaje de empleos que requieren titulación superior y decrece considerablemente el de los que se pueden desempeñar con una educación básica. Esto implica que, salvo que apostemos por una sociedad más polarizada que la actual, debemos hacer que nuestra escuela garantice a todo el mundo la adquisición de unos conocimientos y de unas destrezas mínimas que le permita desenvolverse con cierto grado de éxito en el mercado de trabajo y en el desempeño de su condición de ciudadano. En términos prácticos, esto significa que prácticamente el cien por cien de nuestros estudiantes ha de conseguir una credencial de Secundaria Superior (Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio). Pero, no acaba aquí la cosa. No sabemos qué empleos van a existir en el futuro, ni cómo van a evolucionar. Esto significa que hemos de preparar a la gente para un futuro incierto, lo que convierte en fundamental la formación permanente, el aprender a aprender. Si se sale hastiado de nuestra escuela, es difícil que se asuma el reto de aprender continuamente (y no solo en el trabajo).

Antes de terminar, quiero indicar algo muy importante. La supuesta tribu pedagógica no estaría compuesta solo por pedagogos, sociólogos y psicólogos. En el ámbito de las ciencias sociales habría de incluirse a un buen puñado de economistas (entre ellos los de la mismísima OCDE). Y, más allá, habría que incorporar a una neurociencia que nos dice insistentemente que  niños y adolescentes aprenden más trabajando en grupo y haciéndolo sobre cuestiones que conectan con sus intereses cognitivos (lo que, dependiendo de cómo se enseñe, incluiría buena parte del currículo actual y mucho más). Y, quizás lo más importante de todo, dentro de la propia profesión docente hay infinidad de "pro-pedagogos" (traidores, quizás). Moreno y Royo señalan que los "pedagogos" son los responsables del derrumbe de la escuela pública. Si esta deja que la iniciativa innovadora la lleven centros como los de los jesuitas de Cataluña (con una excelente labor, por cierto), tendremos que empezar a entonar un réquiem por la enseñanza estatal. 

No aguanto ir al colegio

El pasado 21 de enero, el diario El Mundo publicó un editorial relativo al trágico suicidio de un niño de once años (de cuya carta de despedida he extraído la frase que da título a esta entrada), presuntamente víctima del acoso escolar. El periódico propone como solución “integrar la prevención, revisar el papel de los centros y afinar la legislación judicial”, al tiempo que subraya el rol esencial del profesorado en la detección de este problema.  Sin especificar en qué puedan consistir, plantea que “los colegios dispongan de los instrumentos adecuados para evitar abusos, insultos, vejaciones y daños físicos entre niños”.  Sin ánimo alguno de menoscabar las buenas intenciones de tan oportuna publicación, mi impresión es que su contenido, más allá de la importancia mediática de un editorial, es mera palabrería.

Muy probablemente, la clave del problema del acoso escolar reside en el propio funcionamiento de nuestro sistema educativo. Para esta escuela, un buen alumno es básicamente una persona que ocupa un asiento, no interrumpe el funcionamiento de la clase, hace sus deberes y responde cuando le pregunta el profesor. Nada de esto implica que mantenga buenas relaciones con sus compañeros, que sea solidario o  que sepa trabajar en equipo. Es decir, un buen alumno podría ser alguien aislado de cuyos sentimientos nadie en la escuela tendría por qué saber nada. Es más, si es un alumno con buenas notas se dará por supuesto que no tiene problema alguno (como ocurría con el adolescente – an “A”  student- protagonista de la película Gente corriente). Justamente, esto es lo que puede explicar que la sociedad se entere del sufrimiento de un niño cuando ya es demasiado tarde.

            La mejor estrategia de prevención sería promover una escuela en la que lo habitual fuese el diálogo. El aprendizaje por medio de escenarios dialógicos no solo resulta más eficaz que el modelo del opositor a los cuerpos del Estado (el cual parece el preferido por la escuela y por el actual gobierno en funciones), sino que permite algo tan esencial para la vida en sociedad como es el conocimiento del otro. En colegios como Trabenco (un centro público de Infantil y Primaria de Leganés, justamente la ciudad en la que vivía el niño), los alumnos comienzan la jornada escolar con una actividad llamada asamblea (aunque a mí me gustaría más que se llamase ágora). Reunidos en círculo -y muchas veces sentados en el suelo-, cada niño ha de exponer ante sus compañeros una noticia (la cual podría ser una información procedente de la prensa o algo que le ha pasado a él). El hecho de exponer en público tiene enormes y obvias ventajas que van desde ordenar la información, opinar sobre ella y desarrollar el arte de la oratoria. Más allá de todo esto, esta actividad permite que los niños se conozcan mejor (el tipo de noticias seleccionadas, y el modo en que se exponen, dice mucho acerca de cómo es una persona), que puedan ponerse en la piel del otro y que, en definitiva, capten la diversidad de personas que hay en cualquier entorno. En estas asambleas, además,  se invita a que los niños se evalúen entre sí con un ánimo positivo (con apreciaciones del tipo “hoy lo has hecho muy bien”, “no nos hemos terminados de enterar” o “siempre eliges cierto tipo de noticias”). En una ocasión visité uno de los centros de Secundaria en los que buena parte de los alumnos de Trabenco se matricula. En los grupos de discusión que hice, una de las cosas que me dijeron es que, en el patio de recreo, los únicos que se acercaban a los alumnos inmigrantes eran ellos.

            No contento con todo esto, el colegio Trabenco organiza una asamblea –esta vez sí me parece correcto el término- a la que asisten los delegados y subdelegados de cada uno de los grupos. Aquí se habla de aspectos generales del centro entre los que, como cabría esperar, se incluyen los problemas de convivencia.

            En definitiva, bien pueden estar los cambios normativos (los cuales, para gentes tan conservadoras como los editorialistas de El Mundo, pasan por endurecer la legislación de menores), la preocupación mediática, el teléfono de ayuda al alumno y demás. Sin embargo, mientras que el día a día en el aula encierre a cada alumno en su universo particular, seguiremos lamentando suicidios infantiles y adolescentes. Vivimos en un país de abogados o, si se quiere afinar más, juristas (lo han sido todos los presidentes de gobierno de la democracia salvo el más efímero de ellos). Por tanto, nada tiene de extraño que la solución de los problemas se suela fiar a la supuesta capacidad taumatúrgica de las leyes en lugar del diálogo y del mutuo entendimiento. 

¿Cómo acabar de una vez por todas con los deberes? O, por los menos, racionalizarlos.

El debate sobre el exceso y la irracionalidad de los deberes en nuestro país va cobrando cada vez más fuerza (tal y como se puede ver en este extraordinario vídeo de poco más de tres minutos). Con el tipo de escuela que tenemos y con la manera en que suele enseñarse en ella, es poco menos que imposible que mengüe el tiempo dedicado a los deberes y que estos realmente sean de utilidad. Se me ocurren, como mínimo, dos alternativas a la situación actual.

La más simple consistiría en aprovechar al máximo el tiempo escolar, dejando para el extraescolar actividades que o bien se hacen dentro del aula o, sencillamente, no se realizan. Si -como parece- hay un problema de falta de tiempo, algunas de las tareas que se acometen dentro del horario escolar (buena parte de ellas agrupadas bajo el rótulo de complementarias), como leer en silencio al comienzo de la mañana en Primaria, el visionado de películas, la asistencia a exposiciones u obras de teatro y otras actividades similares, sería mejor –e incluso aconsejable- hacerlas fuera del horario escolar.

En mi opinión, la escuela debería tratar de organizar una parte sensata del tiempo extraescolar. Todo alumno –sea de Primaria o de Secundaria-, al igual que cada adulto, debería reservar parte de su tiempo –qué menos de una hora diaria para los más pequeños y bastante más en Secundaria- a la lectura de libros y de prensa generalista. Lo habitual es que la lectura de libros se concentre de modo absurdamente exclusivo en obras literarias. Además de estas, nuestros estudiantes deben leer libros científicos (de historia, de matemáticas, de ciencias sociales, de arte, de astronomía), biografías, memorias, etc. Igualmente se debe promover, en todos los tramos de edad, la lectura de prensa generalista. Obviamente, habría que seleccionar, en función de la edad, el tipo de artículos a los que prestar atención (parece claro que un texto de Paul Krugman sobre el multiplicador fiscal no sería muy aconsejable para alumnos de Primaria, aunque quién sabe). En definitiva, se trataría de que el alumnado fuese capaz de buscar información y de generar conocimiento por sí mismo, de manera que esto se pudiera contrastar con lo que se ve en las aulas. Sin duda, esto significa negociar el poder omnímodo del que actualmente dispone el profesor en el aula: una suerte de “dictador” de verdades indiscutibles (que, además, ya se conocen de antemano).

La mayor parte de las actividades complementarias, o quizás todas, se pueden hacer fuera del horario escolar. ¿Es que no pueden ver los estudiantes por su cuenta una película incluida en la programación curricular en su casa, o en el centro cultural del barrio, con sus amigos o sus familiares? ¿Por qué destinar varias horas lectivas a una actividad que además suele implicar interferir en los horarios de otras asignaturas, especialmente en la Secundaria? O, ¿no sería posible que los propios padres –o, en su caso, organizaciones de voluntarios- llevasen a sus hijos, y a hijos de otros, a ver una exposición en el Thyssen o que fueran con ellos a recolectar hojas de árboles en el campo? Igualmente tendría cabida la “cultura menos culta”. ¿Qué habría de malo en acudir a ver un partido de fútbol en el Manzanares? De este modo, se promovería una mayor implicación de las familias en la enseñanza y un mayor diálogo entre los estudiantes y sus progenitores.

            Aún nos queda la espinosa cuestión de los deberes. Liberando tiempo intraescolar, estos se podrían hacer en clase. En uno de los centros de Secundaria (el cosladeño IES “Miguel Catalán”) en los que he hecho trabajo etnográfico, los deberes se hacen en los llamados grupos interactivos. Aquí, el aula –en este caso de Primero o Segundo de la ESO- se organiza en pequeños grupos heterogéneos en los que varios adultos –unas madres y/o unos estudiantes de los cursos superiores (desde Cuarto de la ESO a Segundo de Bachiller)- se encargan de que en cada uno de ellos se produzcan interacciones, de manera que quien –o quienes- más sabe de una materia o de un aspecto de ella, enseñe a sus compañeros. Las personas ajenas al aula  no tienen por qué saber sobre el tema que se esté trabajando. Por ejemplo, en una clase de Matemáticas cada adulto se encarga de hacer dos de los diez ejercicios con cada grupo. La profesora titular de la materia circula de mesa en mesa resolviendo las dudas que se puedan plantear los alumnos y explicando cómo se hacen los ejercicios. Los resultados de todo ello son espectaculares y, en general, el rendimiento se ha incrementado notoriamente como se encarga de demostrar el departamento de Orientación con sus periódicos y exhaustivos análisis de las calificaciones.

            Me falta hablar de la segunda opción. Se trata de la clase invertida (flipped classroom). Consiste, básicamente, en que el alumnado aprenda la lección fuera del aula -mediante vídeos y lecturas- de modo que el tiempo lectivo se dedique a aclarar las dudas de lo que se ha visto y leído previamente. La idea me gusta (se está poniendo en práctica en algunos centros privados), pero no sé si resuelve la cuestión del exceso de trabajo de nuestros escolares. En todo caso, es una propuesta que promueve el trabajo autónomo de los estudiantes fuera del aula (ellos deciden si trabajan por su cuenta, en red o presencialmente con sus compañeros) y el cooperativo dentro del aula (resolviendo entre todos, con la imprescindible ayuda del profesorado, las dudas que surjan). Espero, en ulteriores entradas de este blog, ser capaz de aportar más información sobre esta experiencia (sobre todo si me resultara posible visitar algún centro que la lleve a cabo).

            En fin, soluciones hay. Otra cosa es hasta dónde puede llegar nuestra voluntad de resolver los problemas.

Un par de vídeos

En este vídeo, John Oliver explica en dieciocho minutos el funcionamiento de las pruebas externas del sistema educativo de los Estados Unidos. No tiene desperdicio. El cómico inglés describe y analiza cuestiones como la angustia que estos exámenes provocan en los niños (en las normas orientadoras incluso se contempla qué hacer si un niño vomita sobre la hoja del examen), el enriquecimiento de Pearson (la empresa que se encarga de la mayor parte de estas pruebas),  el secretismo de estos test (los profesores que los aplican han de firmar el compromiso de no revelar nada sobre ellos, ni siquiera sus frecuentes errores), la traición de Obama (quien en su campaña electoral prometió acabar con estos exámenes para, al final, hacer exactamente lo mismo que Bush). En fin, no tiene desperdicio. Esto es lo que nos espera en España si la LOMCE sigue adelante. Lamentablemente, el vídeo no tiene subtítulos (y los subtítulos de youtube no son de gran ayuda).

Y, antes de acabar, otro vídeo más. En esta ocasión, se trata del programa que Salvados dedicó al colegio de El Pilar (si estás fuera de España, lo puedes ver aquí: https://es.vpnmentor.com/blog/como-ver-antena-3-desde-fuera-de-espana/ ). 

La religión en la escuela de acuerdo con el diario ABC

El diario ABC y la religión en la escuela

         Como si se tratara de los diez mandamientos, el diario ABC publica un decálogo de motivos por los que la asignatura de Religión debe permanecer dentro del horario escolar. Se trata de argumentos, y nunca mejor dicho, para su parroquia. A continuación los enumero y los comento.

El primero mantiene que se trata de un derecho constitucional. ABC –y para ello se remite al artículo 27.2 de la Constitución- considera que de no existir la enseñanza de la religión no podría haber un “pleno desarrollo de la personalidad humana”. Esto equivaldría a decir que ese más del 26% de españoles que se declara ateo o no creyente –porcentaje que se acerca al 50% entre los menores de 34 años- tendría una personalidad humana subdesarrollada. Llueve sobre mojado. Como comentaba Sánchez Ron, los contenidos curriculares de la asignatura de Religión dicen explícitamente que el “rechazo de Dios tiene como consecuencia en el ser humano la imposibilidad de ser feliz”. ABC considera que el artículo 27.3 de nuestra Carta Magna –  el cual señala que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”- implica, necesariamente, que las clases de Religión han de impartirse dentro del horario escolar (cuestión, sin duda, sujeta a interpretación).

         El segundo punto se refiere a que en Primaria la Religión es la opción mayoritaria del alumnado. De seguir esta lógica, en algunas comunidades –por ejemplo Andalucía- la Religión debería ofertarse. Sin embargo, allí donde pocos alumnos eligen esta materia, debería suprimirse. En todo caso, los derechos no dependen de lo que quieran las mayorías (por ejemplo, no sería admisible en un estado de derecho que los judíos no pudieran contraer matrimonio con los cristianos porque la mayoría considerase que esta es la opción correcta).

         Los aspectos tercero y cuarto se refieren a que la religión ofrece una visión plural de la sociedad y que previene contra la intolerancia. Sin duda, esto dista de ser el caso del catolicismo. Más arriba, ya he indicado que desde esta religión se consideran seres incompletos a quienes no profesen confesión alguna. Sin remitirnos al pasado, el catolicismo rebosa de actitudes intolerantes impropias de una sociedad democrática. Bastaría con pensar en la actitud de la Iglesia frente a la pedofilia de algunos de sus representantes, su intransigencia frente al matrimonio homosexual o la postergación de la mujer.

         No termino de entender el punto 5, referido a que la religión en las aulas evita la discriminación por razones económicas. Si estuviese fuera de aquellas asistiríamos a una “discriminación para quienes no tuviesen medios económicos para pagar las clases fuera de la escuela pública”. No sé si esto significa que las parroquias cobran a sus feligreses por aprender su propia religión. En fin, no quiero dar ideas.

         El sexto aspecto señala que la presencia escolar de la religión es lo habitual en países de nuestro entorno (salvo Francia y, horror, Albania –el país del hombre nuevo-). Aquí se mezclan, arteramente, sistemas educativos en los que se enseña catequesis y en los que hay una materia de Historia de las religiones. Al igual que el resto, es un argumento endeble. Hace unos cuantos años pocas legislaciones -aparte de la española- contemplaban el matrimonio entre personas del mismo sexo.

         El argumento 7 es el más contundente: la presencia de la religión en la escuela responde a acuerdos internacionales. Esperemos que, de una vez, sea derogado el concordato con el Estado Vaticano.

         Los enunciados octavo y noveno son de una obviedad hiriente: sin religión no se entiende Europa, y aquella resulta esencial para entender nuestra cultura. Está claro. Pero esto no significa ni que tenga que existir una asignatura específica de historia de las religiones ni, mucho menos, la catequesis. Hay muchos elementos sin los que no se entendería Europa y no por ello vamos a crear una asignatura de historia para cada uno de ellos.

         El último motivo (la defensa de los puestos de trabajo) parece buscar una cierta simpatía sindical. En nuestro país han desaparecido muchos puestos de trabajo como consecuencia de la evolución socio-económica. No obstante, no tiene por qué desaparecer ningún puesto de trabajo. Lo que dice el PSOE es que la religión se imparta fuera del horario escolar y, dado que esto no implicaría necesariamente reducir el número de horas lectivas, tendríamos en realidad más empleos.

La religión en la escuela

Con la Iglesia hemos topado.

Unos apuntes en torno al debate sobre la enseñanza de las religiones.

         Una vez más se vuelve a plantear el inacabable debate sobre la presencia de la catequesis –que no meramente de la religión católica y, desde noviembre de 1992, de otras tres religiones- en la escuela española. El artículo 27 de la Constitución establece que los padres podrán elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos. Tal precepto se ha desarrollado de diversas maneras en la legislación ordinaria y siempre ha implicado la posibilidad de elegir la catequesis dentro del horario escolar. Esto último ha planteado el problema de qué deben hacer aquellos alumnos que no cursan Religión Católica. En su momento se les forzó a estudiar Ética, lo que daba a entender que esta era una cuestión cuyo conocimiento no era preciso para los catecúmenos. Durante los gobiernos del PSOE se estableció que en lugar de Ética se dedicarían a una cosa –no se me ocurre mejor nombre- llamada Actividades Alternativas. No tardó mucho la Iglesia en protestar: si tales actividades implicaban contenidos curriculares, esto supondría poner en situación de ventaja al alumnado que no optase por la catequesis. Es un tema de difícil solución. ¿Qué actividad puede hacerse en la escuela que no incida en los contenidos curriculares? Si, en el peor de los casos, la  Alternativa consiste en que el alumno caliente una silla, se podría sospechar que este dispone de dos horas más de estudio que los catecúmenos.

         Ahora, y después de tantos años, parece que el PSOE se decide a plantear que lo mejor es que la Religión se imparta en la escuela pero fuera del horario escolar. Sobre el papel, quizás esta sería la mejor solución. Sin embargo, me temo que no va a ser así y menos aún con un líder tan dado al diletantismo como Pedro Sánchez. La escuela pública –tanto en Primaria como en Secundaria- funciona en régimen de jornada continua. ¿Alguien se imagina cuántas familias van a dejar a su hijo en la escuela Primaria de dos a tres de la tarde? ¿O, en el caso de que haya comedor escolar, lo dejarían de cuatro a cinco? En Secundaria esta opción supondría añadir un par de horas más a una ya de por sí sobrecargada jornada escolar.

Además conviene no olvidar, nos guste o no, que en Primaria –no así en Secundaria- la mayoría de las familias, por razones que habría que investigar, elige Religión Católica. ¿Se atrevería algún gobierno a perjudicar de este modo a esa mayoría? Téngase en cuenta que, en Primaria, el 65% del alumnado cursa Religión Católica. Las diferencias regionales son tremendas. Mientras que en feudos tradicionales del PSOE -como Extremadura y Andalucía- cerca del 90% del alumnado se encuentra en tal situación (lo que afianza mi escepticismo con respecto a las propuestas de este partido), en Euskadi solo lo hace el 30%  y en Cataluña un magro 23% (dato, este último, que contribuiría a reforzar la idea de que Cataluña no es España). Este porcentaje del 65% de familias que optan por el catolicismo coincide con el de españoles (64,1%) de entre 35 y 44 años (más o menos la edad de casi todos los padres y madres del alumnado de primaria) que se declara católico. Cuestión aparte es que de este 64,1% la mayoría (el 68,2%) declara no acudir casi nunca a misa (es decir, católicos no practicantes).

         Tal y como está el patio, mi propuesta, que ya anticipo no gustará a los laicistas, es que la religión continúe como materia optativa dentro del horario escolar y que su evaluación no compute en el expediente escolar.

         Estoy totalmente en desacuerdo con la supuestamente conciliadora idea de sustituir todas las enseñanzas catequéticas por una nueva asignatura dedicada a la historia de las religiones. Me sorprende que esta propuesta la haga un partido como Ciudadanos cuyo interés, según tenía entendido, era el de centrarse en cuestiones de mayor enjundia como los idiomas, la capacidad de expresarse en público, la creatividad (me da que todo esto es mera cháchara electoralista). Si hay algo que no se debería hacer en nuestra escuela -y esto va también por la Educación para la Ciudadanía- es añadir más asignaturas, salvo que eliminemos previamente otras. Por otro lado, y este ya es otro debate, tendríamos que plantearnos la misma existencia de las asignaturas y empezar a trabajar por proyectos de investigación. En todo caso, ¿por qué privilegiar en el ámbito de la historia la de las religiones? Con las mismas, se podría pedir una historia de los Estados, de la tecnología, de los conflictos bélicos o (y esto haría las delicias de los foucaultianos) de la sexualidad.

Adenda. Datos procedentes del barómetro de enero de 2015 del CIS.

http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Marginales/3040_3059/3050/cru3050edad.html

Pregunta 29 
¿Cómo se define Ud. en materia religiosa: católico/a, creyente de otra religión, no creyente o ateo/a?

	TOTAL	Edad de la persona entrevistada
		De 18 a 24 años	De 25 a 34 años	De 35 a 44 años	De 45 a 54 años	De 55 a 64 años	65 y más años
Católico/a	69,3	52,4	49,9	64,1	70,4	79,5	88,4
Creyente de otra religión	1,9	1,4	2,4	2,4	1,9	1,5	1,7
No creyente	16,0	28,8	26,7	16,2	15,7	12,3	5,0
Ateo/a	10,3	14,4	17,9	14,4	9,6	4,7	3,2
N.C.	2,5	2,9	3,1	3,0	2,3	2,1	1,7
(N)	(2.481)	(208)	(419)	(507)	(470)	(341)	(536)

[PROCEDE DE P29.] 
SÓLO A QUIENES SE DEFINEN EN MATERIA RELIGIOSA COMO CATÓLICOS/AS O CREYENTES DE OTRA RELIGIÓN 
(1 ó 2 en P29)
(N=1.767)

Pregunta 29a 
¿Con qué frecuencia asiste Ud. a misa u otros oficios religiosos, sin contar las ocasiones relacionadas con ceremonias de tipo social, por ejemplo, bodas, comuniones o funerales?

	TOTAL	Edad de la persona entrevistada
		De 18 a 24 años	De 25 a 34 años	De 35 a 44 años	De 45 a 54 años	De 55 a 64 años	65 y más años
Casi nunca	60,8	81,2	80,4	68,2	63,2	61,2	40,2
Varias veces al año	16,2	8,9	9,6	15,7	15,6	20,7	19,0
Alguna vez al mes	8,4	1,8	5,0	7,1	8,5	8,7	12,0
Casi todos los domingos y festivos	11,9	5,4	3,2	6,5	10,3	7,2	25,1
Varias veces a la semana	1,8	0,9	1,4	1,2	1,5	1,1	3,3
N.C.	0,8	1,8	0,5	1,2	0,9	1,1	0,4
(N)	(1.767)	(112)	(219)	(337)	(340)	(276)	(483)