Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española

Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española

La retribución adicional que recibe el profesorado universitario en forma de tramos de investigación (llamados también sexenios) se basa en la publicación de cinco artículos en revistas que gocen de un mínimo de prestigio científico (JCR, Scopus, etc.).

Hace ya algunas décadas, Donald T. Campbell acuñó una famosa ley que lleva su nombre (también conocida como el principio de incertidumbre de Heisenberg para las ciencias sociales) y que viene a decir que cuanto más se utiliza un indicador social para resolver problemas sociales resulta más susceptible de distorsionar y de corromper los procesos sociales que trata de corregir.

Exactamente esto es lo que está empezando a ocurrir con las publicaciones científicas. Al menos en el campo en que me desenvuelvo –el de las ciencias sociales y, más específicamente, el de la sociología-, muchas de las revistas en español de prestigio están saturadas de originales pendientes de evaluación, hasta el extremo de que algunas o bien retrasan sine die tal evaluación o simplemente indican en su web que no admiten más originales hasta que hayan transcurrido doce meses. En estas condiciones nada tiene de extraño la aparición de revistas (incluso del tipo JCR) que, a cambio de una cierta cantidad de dinero, y tras pasar por el sistema de doble ciego –revisión por parte de dos investigadores- se avienen a publicar artículos con relativa celeridad. Ni qué decir tiene que el nivel de exigencia de estas revistas –por muy JCR que pudieran ser- suele ser más laxo que el de las revistas que no cobran por publicar.

Hasta ahora, o al menos es lo que yo conocía, este tipo de revistas (muchas de ellas son consideradas predatorias) estaban radicadas en países como India (por la cuestión del inglés). Ahora ya existen también en España. Como no podría ser de otra manera, antes de ser publicado todo artículo ha de pasar por el doble ciego. Una vez superado este filtro, el autor ha de pagar una cantidad próxima a los 300€ si quiere ver su artículo publicado. Desconozco por completo si estas revistas son o no predatorias y si realmente 300€ por artículo es la cantidad que precisa este tipo de publicaciones para poder subsistir, o si con tal estipendio se puede estar montando una pequeña empresa lucrativa on line. No se me escapa el coste que supone montar una revista: desde el alojamiento web, el trabajo de recepción de artículos y su consiguiente distribución entre los evaluadores, la maquetación, la posible revisión de estilo de cada texto y otros gastos. De hecho, la mayoría de las revistas españolas cuentan con el trabajo gratis et amore de los profesores universitarios que se avienen a realizar revisiones de artículos. Alguna de ellas abona una módica cantidad por tal labor (en torno a los 60€).

Desde el punto de vista del profesor universitario que persigue un sexenio, la inversión de 300€ por artículo -1500€ si todos aparecieran en revistas de pago- es más que rentable. Teniendo en cuenta que la retribución neta por sexenio oscila entre 90€ y algo más de 100€ -dependiendo de la categoría profesional-, en poco más de un año se habría recuperado la “inversión”.

Quizás las cosas empiecen a cambiar si, tal y como ha sentenciado el Tribunal Supremo-, para otorgar un sexenio no basta simplemente con constatar el índice de impacto –de prestigio, en definitiva- de las revistas en que se publica, sino que en el caso de que un artículo sea publicado en una revista carente de tal índice, el evaluador estará obligado a leer el texto y emitir una evaluación acorde con tal lectura. Sin duda, esto aumentaría considerablemente el coste en tiempo y dinero de las evaluaciones del profesorado y, si esta retribución fuera escasa, es más que probable que el sistema cuente con un reducido número de evaluadores o que estos se concentren en el grupo del profesorado con menor nivel retributivo.

The Spanish university: a propitious scenario for corruption

The Spanish university: a propitious scenario for corruption.

Do not fear the reader: this is not a text about the scandals of the Rey Juan Carlos University. This time it is a question of describing situations that usually take place in the Spanish university, in which each individual teacher enjoys a freedom for whose acts, with rare exceptions, he or she does not have to account to anyone. Specifically, I am referring to three aspects: the way of lecturing, the curricular material and the evaluation.

            In the Spanish university, each teacher may choose the didactic methodology he or she pleases, which may range from the mere reading - I suppose tedious - of notes or of the contents of a PowerPoint presentation to a style of teaching based on a dialogue with and between students. For our education authorities, a class has been accomplished if the period of time devoted to a teaching session has been covered.

            If this is serious, the more so is the freedom that teachers usually have to determine the curricular content of their subject. I am aware that there are departments - and there could even be universities - that establish the syllabus for each subject, which must be covered by the subject's professor or professors. However, it is very common for the content of each subject not to be controlled, so that we may find, for example, that a syllabus of the subject "Social Structure" is actually a syllabus of the subject "Social Change".

And, finally, I move on to what is by far the most serious problem: freedom - and possible arbitrariness - when it comes to evaluating. A teacher could arbitrarily favor a student (by raising his grade or demanding of him a lower effort grade than for the rest). At most, a student protests if he has failed, but he does not, nor could he, if he considers that his grade should be as high as that of another mate. Claims for an exam - or a work - are on individual basis. Only in the event of visible favoritism - as it has been with Pablo Casado - could a protest be organized - which, on this occasion and as in so many others, has been initiated by the press. An easy solution would be for every professor to return, with the corresponding observations, the exams to his students, who - in this way - could compare their evaluations with those of their classmates.

            These sources of arbitrariness that I have pointed out could be solved if each of these three issues -especially those related to curricular content and evaluation- were controlled democratically by the departments and not by each teacher. If the evaluation of each student were entrusted to a different teacher than the one who has taught him or her, there would be no other option than for the curricular contents to be the same or similar in each subject. If, for example, the evaluation -or part of it- consisted of an oral presentation, perhaps the dictation of notes or type-test examinations -which are easy to correct and deter student from complaining- would begin to be a thing of the past or would have less impact on our teaching.

The president of the Conference of Provosts recently said that university autonomy is the autonomy of the university and not of the professor individually considered- or of the shady company that someone might set up. However, reality seems to contradict this assertion. Perhaps in private universities there is more control over these aspects that I have pointed out. The problem is that perhaps we are replacing the arbitrariness of each professor with that of the owner of the university (which is sometimes a sect like group like Opus Dei or the Legionaries of Christ or followers of Lehman Brothers). 

            I end with a quote from the book recently published by the coordinator of the PISA reports, Andreas Schleicher:

Many years ago, I acquired my degree in physics, and that remains the qualification recorded in my curriculum vitae. But if I were sent to a laboratory today, I would fail dismally at the work, both because of the rapid advances in physics since I earned my degree, and because I have lost some of the skills that I have not used for a long time. In the meantime, I have acquired many new skills that have not been formally certified.

Unlike what Schleicher tells us, Pérez Rubalcaba - otherwise an excellent politician - after more than three decades dedicated to politics, decides to re-enter his post as a university lecturer in the speciality of Chemistry without this not posing any problem. It is true that Pérez Rubalcaba, like Schleicher, has acquired new skills that have not been formally certified - in fact Pérez Rubalcaba also teaches a master's degree in political communication - but it is disconcerting (or at least it seems to me) that someone who has been away from scientific research for so long - and who could perfectly opt to retire - can join such a work after such an extended period of absence from university teaching.

La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.

La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.

No tema el lector: este no es un texto sobre los escándalos de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta vez se trata de describir situaciones que habitualmente se dan en la universidad española en las que cada profesor individualmente considerado dispone de una libertad de cuyos actos, salvo contadas excepciones, no tiene que dar cuenta a nadie. En concreto, me refiero a tres aspectos: la manera de dar las clases, los contenidos curriculares y la evaluación.

            En la universidad española cada profesor puede optar por la metodología didáctica que le plazca, la cual puede oscilar desde la mera lectura –supongo que tediosa- de apuntes o de los contenidos de una presentación en PowerPoint hasta una docencia basada en el diálogo con y entre los estudiantes. Para nuestras autoridades educativas, se ha impartido una clase si se ha cubierto el periodo de tiempo dedicado a una sesión lectiva.

            Si grave es esto, más lo es la libertad de que suele gozar el profesorado para determinar los contenidos curriculares de su asignatura. Soy consciente de que hay departamentos –e incluso podría haber universidades- que establecen el programa de cada asignatura, el cual debe ser abarcado por el profesor o profesores de esta. Sin embargo, es muy habitual que no se controle el contenido de cada materia, de modo que nos podemos encontrar, por ejemplo, con que un programa de la asignatura de “Estructura Social” lo es en realidad de la materia de “Cambio Social”.

            Y, finalmente, me voy a lo que con diferencia es más grave: la libertad –y posible arbitrariedad- a la hora de evaluar. Un profesor podría favorecer arbitrariamente a un estudiante (subiéndole la nota o exigiéndole menos que al resto). A lo sumo, un estudiante protesta si ha sido suspendido, pero no lo hace, ni lo podría hacer, si considera que su nota debería ser igual de alta que la de otro compañero. Las reclamaciones por un examen –o un trabajo- lo son a título individual. Solo en el supuesto de que se diera un trato de favor visible –como lo ha sido con Pablo Casado-, se podría organizar una protesta –la cual, en esta ocasión y como en tantas otras, ha sido iniciada por la prensa-. Esto tendría fácil solución si el profesor devolviera, con las observaciones correspondientes, los exámenes a sus estudiantes, los cuales -de este modo- podrían comparar sus evaluaciones con las de sus compañeros.

            Estas fuentes de arbitrariedad que he señalado se podrían solventar si cada uno de estos tres aspectos –y especialmente los referidos a los contenidos curriculares y a la evaluación- fueran controlados democráticamente por los departamentos y no por cada profesor. Si de la evaluación de cada estudiante se encargase un profesor distinto al que le ha impartido docencia, no quedaría más remedio que los contenidos curriculares fueran los mismos o similares en cada asignatura. Si, por ejemplo, la evaluación –o parte de ella- consistiera en una exposición oral, a lo mejor el dictado de apuntes o los exámenes de tipo test -los cuales son fáciles de corregir y ahuyentan las protestas de los alumnos- empezarían a ser cosa del pasado o tendrían menos peso en nuestra docencia.

            Decía recientemente el presidente de la Conferencia de Rectores que la autonomía universitaria lo es de la universidad y no del profesor –o del chiringuito que alguno pudiera montar-. Sin embargo, la realidad parece desmentir esta afirmación. Puede que en las universidades privadas haya más control de estos aspectos que he señalado. El problema es que, quizás, estemos sustituyendo la arbitrariedad de cada profesor por la del propietario de la universidad (el cual en ocasiones es un grupo sectario como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo o seguidores de Lehman Brothers). 

            Acabo con una cita del libro que ha publicado recientemente el coordinador de los informes PISA, Andreas Schleicher:

Hace muchos años, obtuve mi título de licenciado en Físicas, y esa sigue siendo la calificación que aparece en mi currículum vitae. Pero si me enviaran a un laboratorio hoy, fracasaría estrepitosamente en el trabajo, tanto por los rápidos avances en física desde que obtuve mi título como porque he perdido algunas de las habilidades que no he usado en mucho tiempo. Mientras tanto, he adquirido muchas habilidades nuevas que no han sido formalmente certificadas (página 256)

            A diferencia de lo que cuenta Schleicher, Pérez Rubalcaba –por lo demás un excelente político-, tras más de tres décadas dedicado a la política, decide reingresar a su puesto de profesor titular de universidad en la especialidad de Química sin que esto no plantee ningún problema. Es cierto que Pérez Rubalcaba, al igual que Schleicher, ha adquirido nuevas habilidades que no han sido formalmente certificadas –de hecho Pérez Rubalcaba también da clases en un máster de comunicación política-, pero desconcierta (o, al menos, a mí me lo parece) que alguien que ha estado tanto tiempo alejado de la investigación científica –y que perfectamente podría optar por jubilarse- pueda incorporarse tras un tan largo periodo de ausencia a la docencia universitaria.

Por un debate público plural

Por un debate público plural

            Con apenas un día de diferencia, en dos medios de muy diferente grado de difusión han aparecido sendos artículos que abordan el tema de la prohibición de la prostitución. El primero –publicado en El  País- es, a mi modo de ver, el típico artículo escrito por una persona de “letras”, en el que apenas hay sustento empírico en el que apoyar la opinión favorable al abolicionismo. De acuerdo con su autora, toda prostitución es forzada. Y lo es incluso en el caso de que la meretriz tenga la vida resuelta. Para sostener tal propuesta, la autora se basa en una obra literaria de contenido autobiográfico en la que su protagonista parece que cae en la prostitución como consecuencia de su experiencia familiar y termina por suicidarse.

            El otro artículo –publicado en el blog Nada es gratis- aporta los resultados de un par de estudios sobre las posibles consecuencias de la despenalización, bajo ciertas limitaciones, de la prostitución. Su autor es muy cauto y advierte sobre lo aventurado que podría ser extrapolar estos casos a otros países o regiones.

            Con independencia del escabroso tema que ambos artículos abordan, lo que me llama poderosamente la atención es el modo en que se acercan a esta cuestión. El primer texto es básicamente un artículo de opinión en el que su autora parece apelar a los sentimientos de sus lectores para que se unan a la causa abolicionista al tiempo que parece lanzar una admonición al actual gobierno para que apoye su punto de vista. El segundo es un texto que parte de los pocos datos empíricos e investigaciones que existen sobre el tema. Frente al carácter más bien ideológico del primero, el segundo parece poner el énfasis en la capacidad de discernimiento del lector.

            Ni qué decir tiene que el primer texto está publicado en el diario más leído en España y el segundo lo está en un blog de amplia difusión, pero muy lejano del número de lectores del periódico. Creo que en España hay una cierta tendencia a que el debate público no se base en la investigación disponible, sino que muestra una cierta proclividad a fundamentarse en lo que pueda decir quien tenga la envidiable capacidad de escribir bien, lo que podría explicar la presencia de tantos literatos –y también filósofos- en nuestra conversación pública. Es, hasta cierto punto, lo que desbrozaba magistralmente Ignacio Sánchez-Cuenca en su libro La desfachatez intelectual. Es posible que, quizás obsesionados con los sexenios, los científicos no tengan muchos incentivos para participar en los debates públicos.

            Acabo con una experiencia personal. Por razones que serían prolijas de explicar, decidí hacer el último año de la Secundaria Superior –el COU de aquel entonces- en un grupo en el que se cursaban Matemáticas y asignaturas como Literatura (en este caso, solo la del siglo XX: un verdadero lujo) e Historia del Arte (aquí era toda la historia: desde el paleolítico al arte abstracto). Recuerdo -con cierto horror- como, especialmente en las clases de Literatura (pobladas mayoritariamente por alumnos de “letras”), cada cual era libre de decir lo que le viniera en gana, siempre y cuando lo hiciera con un mínimo de solvencia lingüística, sobre asuntos como, por ejemplo, las posibles ventajas de una dictadura (Franco había muerto pocos años antes) frente a una democracia sin que hubiera la más mínima necesidad de recurrir a dato alguno. Para alguien habituado a la claridad de las Matemáticas, esto era un infierno.

            Creo haber vivido por completo alejado de cualquier veleidad corporativista, pero viendo el panorama, quizás no estaría de más pensar en incrementar la presencia de las ciencias sociales –a costa, claro está, de otras asignaturas- en nuestro Bachillerato.

La familia Iglesias-Montero y la escuela pública

La familia Iglesias-Montero y la escuela pública.

           

Una de las cosas que más puede sorprender en el estudio de la educación comparada es el escaso peso de la escuela pública en los Estados Unidos de América (me refiero, obviamente, a los niveles previos a la universidad). Sin embargo, su escuela pública es un fiel reflejo de la estratificación social de este país. En realidad, si lo que se pretende es que los hijos de los grupos privilegiados se junten con otros hijos de privilegiados no es preciso recurrir a la escuela pública: basta con ser capaz de residir en la zona de escolarización de los mejores centros educativos. Hacer tal cosa implica contar con suficientes recursos como para adquirir una vivienda en una zona afluente. De hecho, el mercado inmobiliario es fiel reflejo de estas disparidades y, en el caso de las grandes ciudades, el precio de las viviendas puede variar considerablemente aunque se encuentren a escasos metros de distancia si pertenecen a diferentes zonas de escolarización. A todo esto hay que añadir que los presupuestos de cada escuela dependen en muy buena medida de los impuestos de los residentes locales: a mayor riqueza de estos, más recursos para sus escuelas (por muy públicas que sean).

            Lo que ha hecho la pareja Iglesias y Montero a la hora de elegir centro –da por supuesto que encontrará plaza en el Colegio Público “La Navata”- es la típica estrategia escolar de las clases medias. Yéndose a vivir a La Navata,“compran” un montón de papeletas para que a sus retoños les toque una buena escuela. Debo decir que yo mismo me vi tentado, en su momento, de hacer exactamente lo mismo que tan afamada pareja: me traslado a la zona, elijo el centro que me gusta y como es público quedo como un “progre”. Está claro que la hipocresía no es otra cosa que un homenaje que el vicio rinde a la virtud. Hace unos cuantos años, pasé una buena temporada en el colegio “La Navata” haciendo una investigación etnográfica y creo poder estar en condiciones de certificar que se trata de un centro excelente, democrático y participativo, en definitiva, lo que todo centro público debería ser y que, por desgracia –mayoritariamente- no es.

            La respuesta de la derecha a la limitación geográfica de elección de centro –la cual solo se restringe si la demanda de plazas supera a la oferta realizada por cada escuela- ha sido, al menos en el caso de Madrid, la de crear una zona única de escolarización. De este modo, da igual el barrio en el que se resida a la hora de elegir centro. Sobre el papel, es una propuesta que parece sensata, pero el infierno está empedrado de buenas intenciones –aunque suponer buenas intenciones al PP madrileño es, como mínimo, arriesgado-. Si bien es cierto que, al acabar con la zonificación, una familia de Vallecas tendría libertad para llevar a su hijo a un colegio del barrio de Salamanca, salta a la vista que esto, en muchas ocasiones, no pasa de ser un brindis al sol. Es obvio que no todas las familias disponen ni de los medios de locomoción –sean estos públicos o privados- ni quizás de las energías para realizar desplazamientos altamente costosos en tiempo y/o en dinero. No obstante, en un estudio aireado desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se detecta un incremento del número de solicitudes de escolarización en zonas distintas a la de residencia en el caso de familias que viven en barrios de bajo nivel socioeconómico. Pero aun teniendo en cuenta los datos de esta investigación y en el supuesto de que los desplazamientos fueran fáciles, se asistiría al fenómeno ya estudiado –en otras latitudes- de eso que se llama cream-skimming, proceso por el que algunos estudiantes de familias  con bajo nivel socioeconómico, pero muy comprometidas con la educación, se van a centros de otros barrios, convirtiendo a los colegios de su entorno en poco menos que guetos educativos a los que cada vez menos familias y menos profesores querrán acudir. Esto es lo que, en cierto modo, documenta un estudio sobre la segregación escolar entre comunidades autónomas en el que se observa que Madrid es la comunidad en la que tal segmentación es mayor. Como se puede ver, el discurso sobre la libertad individual no tiene más objeto que considerar a cada cual responsable de su éxito o fracaso. Ya lo dijo Margaret Thatcher: la sociedad no existe, solo existen los individuos.

De te fabula narratur

De te fabula narratur.

“De ti va el cuento” es como se podría traducir el título de esta entrada. Es uno de esos latinajos a los que solía recurrir Carlos Marx cuando quería resumir lapidariamente una idea. Aquí el cuento tiene que ver con mi reciente lectura del muy recomendable libro de Mariano Fernández Enguita Más escuela y menos aula. Uno de los capítulos aborda la problemática del profesorado de Primaria y de Secundaria. Mi impresión es que la inmensa mayoría de las cosas que allí dice se pueden aplicar directamente al profesorado universitario. Incluso, yo iría más lejos y diría que muy posiblemente la mayor parte de los  males de todo nuestro profesorado tienen su origen en la universidad.

Uno de los aspectos más criticables del funcionamiento de nuestra escuela (y me refiero específicamente a la española, ya que en otras latitudes esto no es un problema, tal y como se puede ver en el libro que acaba de publicar Andreas Schleicher, el máximo responsable de los informes PISA) es la insularidad docente: cada profesor hace lo que le viene en gana una vez que cierra la puerta de su aula. Exactamente, lo mismo ocurre entre el profesorado universitario. Si bien es cierto que hay departamentos universitarios o facultades que pueden coordinar los contenidos curriculares de las asignaturas y el modo de enseñarlas y evaluarlas, lo habitual es un pacto implícito del tipo vive y deja vivir.

Enguita señala que el público con el que trabaja el profesorado de Primaria y Secundaria se encuentra, siguiendo la jerga del bando vencedor de la guerra civil española, vencido y derrotado. Con ello hace referencia a que este profesorado ha de bregar con un alumnado menor de edad y, en consecuencia, fácilmente manipulable y poco dado a la protesta frente a lo que haga o diga aquel. Sin embargo, y pese a que el estudiantado universitario es mayor de edad, la cosa no es muy diferente en la educación superior. Se trata de un alumnado mayoritariamente muy joven, pero incluso en el caso de que su edad le sitúe lejos de la juventud, su actitud no difiere en exceso y, caso de hacerlo, cuenta con pocos aliados para llevar a cabo cualquier tipo de queja o simple observación. A modo de ejemplo, un estudiante, no precisamente joven, me comentaba que había ido al despacho de un profesor para que le explicara la nota que le había puesto en el examen. La impresión con la que se quedó este alumno es que esta era la primera vez que el profesor había leído el examen. Pero hay más. Algún profesor dedica sus clases a leer PowerPoint tras PowerPoint y se niega a entregar estas presentaciones aduciendo que de hacerlo beneficiaría a quienes no acuden a clase. Pese a tal arbitrariedad, no hemos asistido a ningún conato de rebelión estudiantil.

La universidad es el lugar en el que se forman todos los profesores. Si la imagen que damos en ella es esta, ¿qué esperamos que ocurra en los colegios e institutos? Parece que quienes nos dedicamos a la investigación educativa tenemos una gran capacidad para ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio. El diario El País publicó un reportaje en el que varios profesores de la universidad de Cambridge, pero educados en las universidades españolas, contrastaban la universidad británica con su experiencia en España. De este artículo entresaco lo siguiente:

Uno de los grandes problemas de la universidad española es la tendencia a repetir y la falta de creatividad. (…) Es (…) por la forma en la que se aprende“.

Rodrigo Cacho, profesor de Literatura española y lleva más de doce años enseñando en Cambridge

Toda la enseñanza se basaba en clases magistrales. No había oportunidad para interactuar con el profesor, más allá de las preguntas en clase. No era muy diferente del colegio.

Ángeles Carreres, profesora de Lengua española. Lleva 18 años en Cambridge

A diferencia de España, el objetivo es enseñar a aprender y a pensar, más que inculcar un temario y examinarlo.

Beñat Gurrutxaga-Lerma, profesor de Micromecánica

Es verdad que esto es difícil de cambiar. Las universidades privadas parecen haber detectado este déficit y empiezan a destacar con respecto a las públicas en este aspecto. Como ya he señalado en varias ocasiones en este blog, mientras que el profesorado universitario sea juzgado de modo casi exclusivo por sus publicaciones –muchas veces en revistas que tienen mayor número de autores que de lectores, por muy JCR que sean-, la canción seguirá siendo la misma.

A baccalaureate diploma in the service of capitalism

A baccalaureate diploma
 in the service of capitalism

Lately I have been visiting several secondary schools for research purposes. This has allowed me to reflect on the possible behavior of those students who require a high qualification in order to enroll in those degrees with a particularly high entrance mark - the archetypal case being Medicine. From the very beginning of the first year of high school, they are forced to put all their efforts into achieving the highest marks in each and every subject, regardless of the degree of interest they might have in it, to the point that many of them, regardless of their religious beliefs, decide to enroll in the subject of Catholic Religion because they perceive that it is much easier to obtain a good grade in this subject than in its counterpart in Ethics.

As I have already commented in some previous posts in this blog, it is very difficult for me to think that there are students who, like some kind of “academicist” Leonardo Da Vinci, could have a very deep interest in each and every subject. It seems clear that what can lead them to seek these good grades is solely and exclusively the desire to be able to access the career of their choice. In short, in an important number of subjects, instrumental interest would prevail over expressive interest: a kind of alienation in which the important thing is not authentic learning, but to achieve good grades. In this context, it is not surprising that in a class of just over thirty students a minimum of twenty-five students would request a review of their exam.

Everyone knows that getting a good grade, more often than not, implies getting along with the corresponding teacher, or at least not getting along badly or avoiding open dissent.

With this type of baccalaureate and its consequent model of university entrance, Einstein would almost certainly not have studied physics - and certainly he would not have entered the double degree in physics and mathematics.

However, this should not be the case. As an example, it is known that in Finland only a minority of the secondary school students who aspire to such studies - about ten per cent of the applicants - enter the Grades leading to the teaching profession. However, this does not mean that selection is based on high school and college entrance grades. In an article published in, Pasi Sahlberg - a renowned Finnish educational researcher - reported that his niece, a student with excellent grades, was not admitted to the faculty that trains primary school teachers at the University of Helsinki. This is how Sahlberg explains the selection process:

Let’s take a closer look at the academic profile of the first-year cohort selected at the University of Helsinki. The entrance test has two phases. All students must first take a national written test. The best performers in this are invited on to the second phase, to take the university’s specific aptitude test. At the University of Helsinki, 60% of the accepted 120 students were selected on a combination of their score on the entrance test and their points on the subject exams they took to complete their upper-secondary education; 40% of students were awarded a study place based on their score on the entrance test alone

In short, the idea that the best are selected in academic terms is nothing more than a myth. Things are done this way because it is considered that very different types of people can be excellent teachers.

But they don’t do this because they know that teaching potential is hidden more evenly across the range of different people. Young athletes, musicians and youth leaders, for example, often have the emerging characteristics of great teachers without having the best academic record. What Finland shows is that rather than get “best and the brightest” into teaching, it is better to design initial teacher education in a way that will get the best from young people who have natural passion to teach for life.

What I wonder is what kind of person can become one who, from the early age of sixteen, enters this maddening career to excel in all subjects. I don't have any data on the subject, but in more than one school I have heard through the grapevine about how common it is for anxiety attacks to occur in the run-up to exams.

Finally, why in this entry do I speak of a baccalaureate being at the service of capitalism? In an excellent paper, Jean Anyon analysed, on the basis of ethnographic research, the functioning of five schools: two working class schools, one middle class, one for the children of professionals and the last one for the children of high executives (mostly multinational managers). In the latter one, the feature highlighted by this researcher was the predominance of the appropriation of knowledge. This is no more than a mere commodity with which to obtain educational credentials and a better position in the labor market. This is the education we are giving our brightest teenagers and I don't think this seems to matter much.

Cómo aprender inglés, o perfeccionarlo, sin apenas gastar dinero

Cómo aprender inglés, o perfeccionarlo, sin apenas gastar dinero

He aquí unos cuantos links y consejos para aprovechar los inmensos recursos que, de modo mayoritariamente gratuito, ofrece Internet para mejorar nuestro conocimiento –habitualmente insuficiente- del inglés.

Posiblemente, muchas personas habrán padecido el mismo problema que yo, y el cual no es otro que el de haber dedicado años y años de un modo disperso, y quizás incoherente, al aprendizaje del inglés. Es por este motivo por el que lo primero que recomendaría es preparar y hacer exámenes de ensayo (mock exams) de cualquiera de las instituciones o centros que certifican el nivel de un idioma (que en Europa serían, de menor a mayor, A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Pongamos que, por ejemplo, optamos por el First Certificate (equivalente al nivel B2, el que permite a un estudiante matricularse en una universidad extranjera). En Youtube tenemos los ejercicios de audio (listening exercices) de todos los niveles. En el caso del First, basta con dirigirse, por ejemplo, a https://www.youtube.com/watch?v=ZNgoxd547f0. Aquí tenemos lo siguiente: Listening B2, FCE Practice 2015, Test 1, Part 1. En la parte izquierda de la pantalla aparecen los vídeos correspondientes al resto de los ejercicios de listening. El libro del que proceden se localiza en la parte inferior, cuyo link es este: http://www.mediafire.com/file/wy36qp1sx9eepc7/FCE+Practice+Tests+2015.pdf

En este libro tenemos cuatro exámenes completos del First, cuya realización -de cada uno de ellos- nos llevará un mínimo de tres horas, a las que habría que añadir el tiempo que empleemos en su corrección, la cual aparece al final del libro. En la red, podemos encontrar los libros de los exámenes más antiguos. Los más nuevos pueden adquirirse en cualquier librería por un módico precio.

 

De entre todos estos ejercicios, hay dos que requieren ineludiblemente contar con un profesor que nos pueda ayudar. Se trata de los ejercicios de escritura y de los consistentes en hablar (writing y speaking, respectivamente). Para solucionar este problema, lo que yo he hecho ha sido entrar en la web de Verbling. Se trata de una página que ofrece cientos de profesores de inglés –con una amplia diversidad de precios- cuyas clases se hacen a través de la  web de Verbling. Es un sistema similar al hangout de Google o a Skype. No hay problema alguno en subir un texto de manera que sea corregido interactuando con nuestro profesor.

 

Esta sería, digamos, la parte más académica de nuestro aprendizaje o puesta al día. Más allá de estos mock exams, tenemos una variedad casi infinita de recursos para ampliar nuestro conocimiento del inglés y, de paso, de cualquier materia que pudiera interesarnos.

           

En lo que se refiere a los textos, existe la posibilidad de leer prensa de calidad gratuitamente –aunque alguna contribución económica siempre se agradecería-. Este sería el caso, entre otros, de periódicos británicos como The Guardian  o The Independent. Sin duda, su lectura es un buen modo de estar al tanto no solo de la actualidad, sino del uso actual y cotidiano del inglés. Algunos de los artículos publicados en The Guardian son traducidos por eldiario.es. El diario El País cuenta con una pequeña sección llamada El País in English en la que se puede encontrar la traducción de artículos originalmente escritos en español. Esto permite hacer ejercicios de traducción partiendo del texto en inglés y traducirlo al castellano, para compararlo con la traducción de eldiario.es o partiendo de su traducción al castellano traducirlo al inglés (traducciones directa e inversa). Esto mismo se puede hacer con libros o poemas de los que tengamos las versiones inglesa y española. Antes de abandonar la prensa, no puedo dejar de citar la posibilidad de suscribirse a los artículos de opinión del New York Times por tan solo 4,5€ al mes (se puede ver un máximo de diez artículos al mes sin pagar absolutamente nada, pero puedo asegurar que merece la pena leer un mínimo diario de dos o tres artículos de este tipo).

 

En lo que se refiere a los libros, la web meetup ofrece la posibilidad de incorporarse a grupos de personas que se dan cita una vez al mes para comentar un libro previamente seleccionado. Se trata de grupos en los que fácilmente la mitad de sus miembros son angloparlantes nativos que se reúnen en algún pub en horas en las que hay poca clientela (el coste no va más allá de hacer un par de consumiciones). Algunas bibliotecas públicas organizan clubes de lectores.

 

De entre los diccionarios en red, quizás el más recomendable sea Wordreference. Si lo que se desea es encontrar la traducción de frases enteras, la opción es Linguee. Si lo que se busca es la etimología de una palabra, se puede recurrir a https://www.etymonline.com/search?q=best . Si el uso de una palabra wordinasentence.com. Los diccionarios monolingües son una muy interesante opción.

 

Para desarrollar nuestra capacidad de comprensión oral hay una ingente y creciente cantidad de recursos. Las charlas TEDtalks –cuya duración no va más allá de los veinte minutos- son una fuente de conocimiento impagable. En su página oficial hay más de una decena de idiomas para los subtítulos. Todas las series televisas pueden merecer la pena. Mi consejo sería optar por aquellas en las que continuamente se está dialogando y cuyo léxico sea particularmente variado y rico. Mis favoritas son Frasier, Yes Minister y Yes, Prime Minister. En la primera prepondera un lenguaje culto, aunque, gracias a la diversidad de personajes, aparecen diferentes códigos lingüísticos. Las otras dos son una parodia hilarante del código lingüístico elaborado de la clase dominante británica. Creo que todos los episodios están disponibles en Youtube. En todo caso, los DVDs están a la venta. Otras series podrían ser Big Bang Theory, Cheers o Friends.  Ni qué decir tiene que lo aconsejable, si se ha de recurrir a los subtítulos, es que estos sean en inglés. Algunas plataformas, como Movistar, permiten elegir el idioma de los subtítulos. Los textos con los subtítulos de estas series son fácilmente localizables en la red. Para ello basta con escribir el nombre de la serie y las palabras script o transcript.

 

Creo que no puede aprenderse un idioma sin reírse con él. A mí me gustan especialmente los stand-up comedians británicos. Se nota que muchos de ellos (pienso en Rowan Atkinson –para muchos, Mr. Bean- o John Cleese) se han formado en las mejores universidades de su país. Mi favorito es Eddie Izzard (quien además es capaz de hacer ingeniosos monólogos en un entrañable y chapucero francés y español). A él, claro está, añadiría -además de los mentados Atkinson y Cleese- a Jimmy Carr, Ricky Gervais, Russell Brand y un largo etcétera (la lista se puede ampliar simplemente escribiendo en un buscador “best British stand-up comedians”). Y, siguiendo con el humor, no puedo dejar de citar programas de actualidad del tipo Late Motiv de Buenafuente. Destacaría, entre otros, los de Stephen Colbert, Trevor Noah y John Oliver.

 

            En lo que se refiere a las películas, las más recomendables son las basadas en diálogos (las adaptaciones de obras de teatro son una apuesta segura).

En cuanto a la música, artistas como Bob Dylan o Leonard Cohen son una fuente inagotable de bellas expresiones y de un léxico variado.

Las diferentes emisoras de radio ofrecen podcasts de sus emisiones. BBC4 puede ser una buena opción. También cabe la posibilidad de bajar en MP3 el audio de los vídeos de Youtube.

            Para mejorar la pronunciación de modo pasivo, lo más recomendable son los vídeos Daily pronunciation disponibles en Youtube. Para hacerlo de modo activo, hay, como mínimo, dos webs, dictation.io y speechlogger, que transcriben lo que decimos en voz alta. Aunque no funcionan de un modo del todo preciso, es todo un desafío ver de qué manera se transcribe nuestro discurso.

Y, claro está, irse a un país de habla inglesa y desenvolverse en un escenario en el que no quede más remedio que hablar inglés es la vía más rápida y eficaz para dominar este idioma.

Nada más. Espero que con este texto haya puesto mi grano de arena en lo que podría ser un nuevo movimiento de renovación del aprendizaje y de liberación del tostón escolar al que, siguiendo la estela de los últimos trabajos de Fernández Enguita, podríamos llamar “menos aula y más escuela” o “menos aula y más educación” o “teacher, leave the kids alone (at least just a little bit)”. También sería una propuesta similar a de la clase invertida (flipped classroom). La gente puede aprender mucho por su cuenta y el papel del profesor se verá reforzado cuando se convierta en un agente que ayude a impulsar y a completar los aprendizajes.

La ley del silencio en la universidad

La ley del silencio en la universidad

            Las lamentables noticias que han aflorado con motivo del fraude del máster universitario de Cristina Cifuentes obligan a reflexionar sobre cómo es posible que en una institución democrática, como sería el caso de la universidad, pueda darse un grado de complicidades tal –por acción o por omisión- que permita que alguien obtenga un título de carácter presencial sin pisar las aulas ni presentar el trabajo de fin de máster. Al igual que ya comenté en este mismo blog sobre el acoso sexual, este tipo de prácticas posiblemente era ampliamente conocida y ha tenido que ser la prensa, una vez más, la que se encargue de sacar a relucir todo este percal.

            Más allá del vergonzoso caso de Cifuentes, lo cierto es que la universidad –da igual que sea pública o privada- es una institución en la que, en principio, todo profesor es sospechoso de resultar hostil a cualquier otro. Es un escenario en el que los profesores de cierto nivel –sobre todo los catedráticos o quienes cuentan con cierto número de sexenios de investigación- juzgan a los demás y, a su vez, se juzgan entre sí. Como nadie sabe quién puede juzgar a quién en el futuro, la prudencia aconseja no meterse en líos.

            Ingenuamente, lo reconozco, pensaba que el hecho de que para tener una plaza fija en la universidad –como contratado doctor, profesor titular o catedrático- hubiera que pasar previamente por el filtro externo de la acreditación de la ANECA –o agencias equivalentes en algunas comunidades autónomas- habría suprimido el poder de los próceres locales de cada universidad, facultad o departamento. Pero téngase en cuenta que la acreditación de la ANECA es tan solo eso: una acreditación y no una plaza. Esta última depende de cada universidad. Hace unos cuantos años era frecuente que el director del departamento –casi siempre un catedrático de la vieja escuela- presidiera tanto los tribunales de evaluación de tesis como los de acceso a las plazas de su departamento. En estas condiciones, no llevarse bien con él –el uso del masculino no es genérico- era un casi seguro pasaporte  para el ostracismo. No obstante, la ANECA no está exenta de arbitrariedades. Bastaría con saber que durante diez años su director ha sido el actual consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, el cual ha sido un  férreo defensor de la inocencia de Cifuentes. Además, también fue vicerrector de la Universidad Rey Juan Carlos.

            En todo caso, antes de presentarse a ser juzgado por la ANECA, todo profesor ha de acumular méritos, los cuales normalmente, pero no solo, proceden de publicaciones (que serían las que darían acceso a los sexenios) y de proyectos de investigación (de los que podrían salir la mayor parte de las publicaciones).

            Las publicaciones han de serlo en revistas de cierto prestigio (JCR y cosas por el estilo). Uno de los requisitos para que tengan tal vitola es que toda propuesta de publicación ha de ser revisada por dos investigadores seleccionados por la propia revista, los cuales ignoran quién sea el autor (lo que en la jerga se llama el método del doble ciego). Sin embargo, el texto que se someterá a revisión llega a la revista con los datos de su autor. Si la revista quisiera justificar científicamente el rechazo de un artículo, bastaría con enviarlo a evaluadores hostiles a la temática abordada o a la metodología utilizada en el texto que se presenta. También cabría, obviamente, lo contrario: entregárselo a los afines. No obstante, doy por supuesto que lo habitual es la actitud neutral. Siempre cabría la posibilidad de traducir el texto al inglés –lo que suele implicar, salvo que se tenga un nivel nativo de este idioma, pagar a un traductor o revisor profesional- y enviarlo a una revista extranjera (algunas de las cuales más que a desarrollar la ciencia se dedican a engordar el currículo, previo pago, de sus autores). Con respecto a las publicaciones, añadiría otro dato fundamental. Es muy habitual que los artículos sean firmados por dos o tres personas. En un escenario tan jerárquico como la universidad, nada tendría de extraño que la aportación de algún personaje con poder no fuera más allá del estampado de la firma. Al menos en el área de ciencias sociales, sospecharía de todo aquel que no tenga un mínimo de publicaciones en solitario.

            Buena parte de las publicaciones –más en unas ramas científicas que en otras- proceden de los resultados derivados de investigaciones financiadas, las cuales previamente han de pasar por un proceso de selección en la agencia  investigadora correspondiente. Aquí no existe el método del doble ciego, con lo que la arbitrariedad podría ser máxima.  

            Encontrar una solución a este estado de cosas es muy complicado. Falla quizás lo más importante: la cultura de la profesión. Si lo que prepondera, como me temo, es la mutua desconfianza –cuando no simplemente el miedo-, resulta poco menos que imposible que florezca la cultura colaborativa que podría dar lugar a la multiplicación de la investigación científica. Mi impresión es que, en ciertas áreas de poder de nuestra universidad, y durante muchos años, a la cultura autoritaria de los franquistas se ha sumado la igualmente cultura dictatorial de algunos antifranquistas.

Vídeos y entrevistas sobre tiempos escolares en Aínsa

Aquí están los vídeos de la jornada sobre tiempos escolares en Aínsa:

https://www.youtube.com/watch?v=dsif455fFw8&t=48s  (Rafael Feito)

https://www.youtube.com/watch?v=TxT7F0A6LLE

https://www.youtube.com/watch?v=UPmMu_1i7I0&t=167s

Aquí están las entrevistas realizadas por una periodista antes del comienzo de la sesión:
http://www.sobrarbedigital.com/debate-los-tiempos-escolares-colegio-ainsa-audios/

El interminable debate sobre la jornada escolar. Esta vez toca Aínsa (Huesca).

El interminable debate sobre la jornada escolar.

Esta vez toca Aínsa (Huesca).

            El pasado 16 de marzo fui invitado por una plataforma ciudadana de la comarca de Sobrarbe para hablar, junto con otros tres ponentes, sobre la jornada escolar. En esta zona, la cuestión de la jornada cuenta, como mínimo, con dos peculiaridades. La primera es que el Instituto de Educación Secundaria (IES) de Aínsa es de los pocos de Aragón que cuenta con jornada partida y desea (al parecer, fervientemente, como se verá a continuación) pasar a la jornada continua. La segunda se refiere al hecho de que la mayor parte del alumnado (tanto el de los colegios de Educación Infantil y Primaria como el del IES) ha de llegar a sus centros recurriendo al transporte escolar. Dado que este transporte es peculiarmente costoso, los horarios de entrada y salida de los centros de Infantil y Primaria y de los de Secundaria coinciden.[1]

            Pasar a la jornada continua implica empezar las clases a las nueve de la mañana en lugar de hacerlo, como hasta ahora, a las diez. Esto plantea dos graves problemas. El primero es que entrar a las nueve supondría para algunos alumnos tener que levantarse a horas muy tempranas (varios de los trayectos consumen más de una hora y cuarto) con las consiguientes consecuencias de adormecimiento (en Galicia el paso a la jornada continua también acarreó entrar a las nueve en lugar de a las diez y se detectó que el alumnado simplemente dormía menos –lo cito en el PowerPoint que utilicé en mi presentación: goo.gl/j4t7zf-)

El segundo problema es el derivado de que en esta comarca el frío invernal es particularmente intenso. Para que las carreteras estén transitables hay que esperar a que hayan pasado el quitanieves y/o el camión que esparce sal. Si se quisiera adelantar el horario de entrada, habría que modificar también el de estos servicios. En su propuesta de modificación de jornada, el IES de Aínsa es consciente de esta dificultad y para solventarla aduce esta sorprendente explicación:[2]

Como desventajas de la continua en nuestro caso se encuentra la cuestión de hielo en alguna carretera si bien se nos informa de que son pocos puntos. Pensamos que se puede solucionar aunque no sea del todo fácil y no esté en nuestras manos.

            La propuesta no tiene desperdicio: son pocos los lugares problemáticos –no se cuantifica ese “pocos”-, para el profesorado el problema se puede solucionar aunque “no esté en nuestras manos” (se entiende que la solución). Se viene a decir: cámbiese la jornada y si no se solucionan los problemas, nosotros nos lavamos las manos (porque nos parece fácil su solución). Uno de los intervinientes de la mesa en la que participé es el alcalde de Bielsa y, además, conductor de un autobús escolar. Este regidor aportó el dato, nada baladí, de que en lo que llevamos de curso su autobús no habría podido llegar a las nueve al centro escolar en trece ocasiones. Pese a datos como este, el IES no se arredra  y en su web dice lo siguiente:

De cualquier manera, hemos de ser conscientes de que, en el caso de que hubiese muchos problemas, los habría de igual forma a las 8 h de la mañana que a las 9 h

            Pero, lamentablemente, y como cualquier conductor lo podría comprobar, los problemas son más graves a las ocho que a las nueve.

            Entrar más pronto implica salir más tarde. Pero esto tampoco es un inconveniente para los autores de la información del IES.

La hora de llegada a casa de los lugares alejados sería las 15:45h. Quizá sea un poco tarde para comer aunque no es descabellado como muestra el mapa educativo español actual. Esto se podría paliar con un bocadillo en cada recreo que pocos en el instituto comen actualmente.

Tengo la impresión de que los dietistas no compartirían esta idea de almorzar casi a las cuatro de la tarde. Pero, ¿no era una de las pretensiones del cambio de jornada asimilar nuestro horario al habitual de Europa? Por otro lado, la propuesta de dos bocadillos matinales parece pensada para satisfacer los sueños de Carpanta.

            Como en todos los numerosos debates sobre este tema a los que he sido invitado como ponente, la música es siempre la misma. Afloran una y otra vez los particularismos: yo prefiero la jornada continua porque me viene bien, no quiero que mi hijo se quede en el comedor, he renunciado a mi empleo para pasar más tiempo con mis hijos, los que quieren la partida desean tener fuera de su casa el mayor tiempo posible a sus retoños, los datos de los estudios sobre el tema son falsos, etc. De nada sirve apelar a que en un debate democrático –como el que estoy reseñando- debería buscarse el bien común (que incluso podría ser la propuesta de que cada familia indicara en el formulario de matriculación su preferencia por una u otra jornada, tal y como explico en el PowerPoint más arriba citado). Lo que sucede en estos encuentros es similar a lo que se vive en la mayoría de las juntas de propietarios: cada cual vela por sus intereses. Sin embargo, aquí estamos en la escuela, institución que, supuestamente, debería fomentar los hábitos democráticos.

            El IES de Aínsa ha puesto especial empeño en pasar a la jornada continua. En su web ha publicado información sobre este tema, la cual paso a comentar. En ella se indica que “todos los datos ofrecidos aquí son oficiales o están extraídos de estudios contrastados”. Sin duda, algún dato oficial se ofrece. Estos, y otros similares, podrían ser los que esta información englobaría en el epígrafe de datos oficiales:

Los institutos de Secundaria de toda España tienen jornada continua con escasas excepciones. Entre ellas están los centros de Cataluña (que van solo algunas tardes) y tres centros en Aragón: Cantavieja (Teruel) con 48 alumnos, Castejón de Sos (Huesca) con 85 y Aínsa con 298.

            Sin embargo, no se cita ni un solo estudio contrastado (por lo demás, lo habitual en este debate) ni siquiera cuando más fácil sería. Así, se menciona un estudio o informe de la Comunidad Valencia pero no se indica de dónde procede el dato. Esto es lo que se dice:

En la jornada continua disminuyen las situaciones conflictivas y el absentismo escolar, como se ha podido constatar en la Comunidad Valenciana, por ejemplo. La mayoría de los problemas de disciplina suceden en el comedor y por la tarde.

            Y, para no olvidar los tópicos, volvemos a la carpetovetónica siesta de pijama y orinal:

El rendimiento es menor después de comer durante unas dos horas.

           

En el afán por justificar las bondades de la jornada continua, no se tiene el menor empacho en decir barrabasadas como la siguiente:

En la jornada partida el alumnado (especialmente el transportado y los que comen aquí) pasa 7 horas, más desplazamientos, dentro del recinto. En la continua pasa 5:45 horas, con lo que pasan menos tiempo en el instituto y el cansancio es menor.

            Nos enteramos de que al pasar menos tiempo en el centro, el cansancio es menor. De seguir esta lógica, podríamos reducir la presencia en el IES a algo meramente testimonial o, mejor aún, promocionar la enseñanza online. Y, si abandonamos por un momento el ámbito de la escuela, en los partidos de fútbol mejor prescindimos del descanso de quince minutos para que disminuya el cansancio. Es sorprendente que nadie hasta ahora, salvo los autores de este texto (no se olvide: profesores de nuestros adolescentes), hubiese caído en este detalle. Más adelante, en este mismo escrito, y por si no hubiera quedado claro, se vuelve sobre esta cuestión:

… la jornada continua permitiría al alumnado reducir el cansancio general al pasar menos tiempo en el instituto.

            De acuerdo con la web de este IES, la sugerencia del cambio de jornada responde a las “inquietudes expresadas por el alumnado reiteradamente”, hasta el punto de que “la propuesta se realiza a petición del alumnado y por iniciativa del Equipo Directivo del Instituto” (sic). No queda claro si el primum movens es el equipo directivo, el cual habría dado a conocer al alumnado la posibilidad del cambio de jornada.

            Es tal la confianza que desde el equipo directivo se tiene en el alumnado, que en el texto se ruega (verbo especialmente enfático), en negrita, lo siguiente:

os rogamos que penséis en vuestros hijos, en sus necesidades como estudiantes, en su jornada laboral real (porque es su jornada laboral) y en su rendimiento; os rogamos que les preguntéis su opinión y que la tengáis en cuenta ya que, por muy menores que sean, tienen mucho que decir.

            Personalmente, no puedo estar más de acuerdo en la idea de que los menores tienen mucho que decir, pero no solo en este tema, sino también sobre los contenidos curriculares, los métodos pedagógicos y un montón de cuestiones sobre las cuales no sé si el IES incitará al alumnado a hacer oír su voz. ¿Quién sabe? Quizás del hilo del cambio de jornada podría sobrevenir la innovación pedagógica.

            Desde el centro se ruega –otra vez el verbo rogar- a padres y madres que voten y para ello se recurre a la negrita y a la letra en mayor tamaño.

            Haría la misma observación que he referido con relación al alumnado. ¿Se manifiesta también este celo cuando se trata de las elecciones a  representantes de padres del Consejo Escolar?

            Vuelvo a lo que ya he señalado en ocasiones anteriores en este mismo blog y en otros escritos. Este, y no otro, ha sido en los últimos veinte años el principal debate de nuestras comunidades educativas. Creo que de ello deberían tomar buena nota tantas organizaciones que se consideran portavoces de la comunidad escolar (por desgracia, no deben abundar profesores excelentes y comprometidos como Agustín Moreno, portavoz de Marea Verde) y que, muy rara vez, hacen mención a este adulterado debate, el cual es casi una invitación a abandonar la enseñanza pública.

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[1] Se puede ver más información sobre el tema en https://www.heraldo.es/noticias/aragon/2018/03/15/la-jornada-continua-divide-valle-sobrarbe-1230012-300.html

[2] Las citas del IES de Aínsa están tomadas de su web.

 http://iesainsa.educa.aragon.es/wordpress/wp-content/uploads/2016/05/arg2015-16.pdf