Con la LOGSE en los talones

Con la LOGSE en los talones

Una valoración de Qué pasó con la enseñanza, Elogio del profesor.

(Pasos Perdidos, Madrid, 2015) de Luisa Juanatey

            He aquí el que posiblemente sea el último libro de un género literario, que sigue gozando de cierto eco mediático, al que podríamos llamar jeremiadas del profesorado. Su protagonista típico es un profesor o profesora (en el caso del que hablaré aquí se trata de una docente ya jubilada) de bachillerato, que accedió a la docencia en un instituto público, a comienzos de la transición (la famosa generación de 1977: “Llegábamos muchos, de golpe, todos jóvenes” p.28), apenas concluidos sus estudios de licenciatura.

El libro de Juanatey describe sus andanzas desde su juventud en la que daba clases, con cierto entusiasmo, a la mitad menos mala académicamente del alumnado (el alumnado del Bachillerato Unificado Polivalente –BUP- tenía que haber aprobado la Educación General Básica –EGB-) hasta el infierno de la LOGSE y su supuestamente inasumible comprehensividad: con esta ley están en las mismas aulas todos los adolescentes entre los doce y dieciséis años sin que medie ninguna selección previa. De hecho, esta es la queja que, en la primera página, recoge la autora (y obsérvese qué modo tan peculiar tiene de hacer historia de la educación):

…dos periodos bien diferentes de la historia de la enseñanza en España. El de los años en que con el –perfectible- sistema BUP y COU los profesores de instituto disfrutábamos de nuestro oficio bonancible con la agradable sensación de hacerlo satisfactoriamente. Y el de los años en que, tras la llegada de la Logse (1990), pasamos a vivir en permanente estado de inquietud por el mal camino que a nuestros ojos llevaba la enseñanza, la pública, especialmente, como ahora ya reconoce todo el mundo por igual.

            Aquí ya aparece un modo de razonamiento muy habitual en este tipo de literatura: el supuesto consenso universal, carente del más mínimo sustento empírico. Cualquier lector desprejuiciado –es decir, cualquiera que no sea de la claque de la autora- sospechará que quizás las cosas no sean así. Desde el primero de los informes PISA –el del año 2000-, sabemos que los centros privados obtienen mejores resultados que los públicos debido a que los primeros escolarizan a un alumnado de mayor estatus socioeconómico que los segundos. De no mediar esta diferencia social, los resultados de la escuela pública serían equivalentes a los de privada. Es como si alguien dijera que es peor un hospital que atiende a octogenarios y cada semana cuenta con tres decesos que otro cuyos pacientes son treintañeros que hacen ejercicio físico todos los días y rara vez alguno de ellos se les muere.

            Emulando a Cesare Lombroso (médico y criminalista que podía prever la personalidad criminal de un individuo a partir de su fisonomía), nuestra autora afirma que “nuestros alumnos de entonces, con dieciséis o diecisiete años, tenían el aspecto y la expresión de un veinteañero de ahora” (p. 31), lo que - según ella- explicaría su comportamiento pueril. En todo caso, basta con asistir a una fiesta de graduación en bachillerato para comprobar que esta apreciación es más que dudosa. Sin embargo, cuando se refiere a sus compañeros de profesión este aspecto de alguien que aparenta una edad menor de la real se convierte, por arte de birlibirloque, en una virtud: “el profesor tiene una pinta más juvenil que en general el resto de la gente adulta” (p. 72). Es algo que también detectó George Moustaki en una canción sobre sus amigos: “À les voir on dirait qu'ils auraient rajeuni” (al verlos se diría que han rejuvenecido). En todo caso, no es de extrañar que puedan tener este aspecto juvenil. De acuerdo con la autora estamos ante gente viajada y con tiempo de ocio para viajar:

Viajar. No había nadie que no aspirase a eso. Viajar y conocer. Y para todas esas cosas se necesita tiempo libre. ¡Cuánto amábamos nuestros horarios de trabajo, cuánto las largas vacaciones de la enseñanza, que a nuestro entender deberían ser las de todo el mundo! (p. 28).

            Está por ver cuando los sindicatos de la enseñanza –o cualesquiera otros- han reivindicado tres meses de vacaciones para todos los trabajadores. La autora se pregunta: “¿Cómo eran entonces las condiciones de trabajo?”. Y a ello responde: “Bueno, pues normales. A mí me lo parecían” (p. 40). Luego, nada tiene de extraño que esta buena vida rejuvenezca a cualquiera. Queda, claro está, averiguar qué sea eso de tener unas condiciones de trabajo normales. Se tiene la impresión de volver a algunos de los debates de la filosofía griega clásica: el mundo es lo que a cada cual le parece que es (cosa que suele suceder en las tertulias televisivas). Ya hace unos años, otro profesor de Secundaria,  Juan José Romera, en su libro Retrato canalla del malestar docente (Toromítico, Córdoba, 2010) detectaba entre algunos de sus compañeros una cierta “alergia a los argumentos basados en datos y una tendencia a echar mano del anecdotario personal”. Añádase a esto la peculiar manera que nuestra autora tiene de citar posibles investigaciones:

            Un día cualquiera (…) el diario informa de que, según varios estudios publicados, la colaboración de padres y madres de alumnos con colegios e institutos es escasa (p. 152).

            Además de tener un aspecto juvenil, el profesorado es generoso:

En cualquier caso el profesor no relaciona directamente su tarea cotidiana con la idea de lucro; dicho más gráficamente se halla en el extremo opuesto a lo que significa trabajar a comisión (p.71).

            Como ya ha explicado en multitud de ocasiones Fernández Enguita, tenemos que distinguir las profesiones liberales de las burocráticas. Las primeras se desenvuelven en el mercado y quienes las ejercen pueden imponer sus honorarios. Sería el caso de la mayor parte de los abogados, de los médicos que desempeñan por libre su actividad, o del profesor que monta una academia (algunas actúan on line y pueden ser enormemente lucrativas). Pero, además, existen las profesiones burocráticas en las que el trabajo se ejerce en el seno de una organización –habitualmente el estado-. Este es el caso de los militares, los jueces, la inmensa mayoría de los médicos y, sin ánimo de alargar la lista, los docentes (desde infantil a la universidad).  

            La autora no tiene empacho en reconocer que a la profesión docente se accede sin saber qué sea eso de enseñar: “Como en tantas otras cosas fuimos en esto una generación espontánea. Y más espontánea aún en lo que se refiere a cómo enseñar” (p. 38). Leyendo esto, me asalta la pregunta de si alguien en su sano juicio acudiría a un dentista que confesara estar aprendiendo su oficio sobre la marcha (bueno, quizás sí el personaje que Jack Nicholson interpreta en La tienda de los horrores de Roger Corman). Pese a ello, nuestra profesora no duda en denigrar a los expertos, a los que llega a considerar poco menos que dictadores:

El experto es psicólogo y pedagogo, por supuesto: la autoridad competente. Igual que por supuesto era militar aquella famosa autoridad competente que tanto se demoraba en llegar al Congreso (p. 39).

No tiene desperdicio la equiparación del poder del experto con el que hubiera derivado del cañón del fusil si hubiera prosperado el putsch de febrero de 1981. La autora parece haberle cogido cierto gusto a las metáforas militares: no en vano un capítulo lleva por título “los años de plomo”. Más adelante, lanza más dardos contra los investigadores educativos:

Un experto es aquel que dice, o de quien se dice, que es un experto (p.  85).

Sin duda, debemos estar ante la profesión más extraña del mundo. ¿Cómo es posible que una profesión para cuyo ejercicio se requiere formación universitaria pueda pretender vivir de espaldas a los avances científicos sobre  cuestiones del tipo de cómo aprende la gente, qué sea un centro educativo como organización, cómo cambia la sociedad y un gigantesco etcétera? ¿Toleraríamos que un médico no estuviera al tanto de los avances en la investigación referida a su especialidad?

No muy lejos de los expertos se encuentran, en una singular jerarquía del desprecio, los asesores de formación permanente, todos aquellos que, para desempeñar su labor innovadora, han tenido que abandonar las aulas.

Se hicieron sindicalistas liberados, se fueron a la enseñanza de adultos, se pidieron una comisión de servicio para ser directores (…) y, por último, parte de ellos se consolidaron como formadores de formadores (p. 94).

            La autora es consciente de la desigual distribución social del éxito y del fracaso escolar:

Los institutos también están llenos de un clasismo interno que los responsables no dejarán nunca de haber notado, si han tenido voluntad de ello. El alumnado hace años que se fabrica sus propios itinerarios –moldea su presente y su porvenir- eligiendo el grupo de los vagos o el de los estudiosos a base de matricularse en unas asignaturas u otras. Todo profesor sabe que en el grupo A de los cursos Logse se va a encontrar con alumnos aceptablemente preparados (que en buena mayoría procederán de familias de profesionales o, digamos, de un estrato social determinado), mientras que en el D, el E o el F se encontrará a un montón de chiquillos a quienes su familia y el sistema encaminan tranquilamente a multiplicar su propio problema de falta de estímulo y preparación reforzándolo con el de sus restantes compañeros de grupo (p. 47).

           

Según Juanatey, son los propios alumnos quienes libremente eligen la soga de su “muerte” escolar. La realidad, obviamente, nada tiene que ver con esto. Los grupos suelen configurarse a partir de los expedientes escolares de la educación primaria. Esto permite que quienes llegan con problema en Lengua o Matemáticas sean escolarizados en grupos de refuerzo. Contrástese esta interpretación de cómo se agrupa el alumnado por niveles con la que da otro profesor,  Fernando J. López, en su libro La edad de la ira (Madrid, Espasa, 2011, p. 58).[1]

            El sistema funciona así, me temo. Se eligen los grupos de acuerdo con la antigüedad, así que los que tienen más experiencia se quedan con los alumnos disciplinados y tranquilos del A y, a veces, hasta del B. Mientras que el C, el D y, cómo no, el terrible E –donde suelen aglutinarse los alumnos conflictivos o con menos rendimiento- se quedan para los nuevos. 

Últimamente, la existencia de secciones bilingües en los institutos ha permitido una nueva segregación más. Quienes van a estas secciones suelen ser los alumnos de mayor estatus socioeconómico.

             Y, para acabar, no quiero dejar de mencionar que esta generación de profesores, a la que pertenece la autora, tuvo que luchar contra injusticias propias de una sociedad absurdamente jerárquica y clerical como lo era aún la España de los años setenta:

Porque llegamos, por ejemplo, a institutos de ciudad donde los catedráticos tenían reservada su propia zona en el bar de profesores (compartir el bar con los alumnos era cosa que a nadie se le pasaba por la cabeza). El catedrático daba clase de 9 a 12 (p. 34).

En el primer instituto adonde yo llegué todavía mandaba el cura. Era un instituto de pueblo, y aún no se concebía poner en cuestión la autoridad natural (p. 35).

            Como conclusión, estamos ante un libro que ofrece una excelente descripción del ethos profesional de quienes accedieron a la docencia en Secundaria en los inicios de la transición. Amén de tratarse de un profesorado joven, recién salido de la universidad, le tocó en suerte tener en sus aulas a un alumnado moderadamente motivado que podía albergar esperanzas en las expectativas de movilidad social de la escuela. La LOGSE supuso tener que atender en las mismas aulas a toda la población con un profesorado en muchas ocasiones reacio a considerar que su trabajo consiste en mucho más que en la mera transmisión de conocimientos.

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[1] Fernando J. López es, además, autor de la brillante y divertidísima obra de teatro De mutuo desacuerdo. 

Ponga una catáfora en su vida, o ¿para qué sirve la Selectividad?

Ponga una catáfora en su vida, o ¿para qué sirve la Selectividad?

            En estos días, la prensa ha aprovechado la realización de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU o, simplemente, Selectividad) para lanzar al lector el reto de si sería capaz de aprobar este examen. Ya anticipo que a mí no me cabe la más mínima duda de que yo lo suspendería. La pregunta que me planteo es ¿de qué sirve un examen que certifica unos conocimientos –y quizás algunas destrezas, pero no muchas- que la mayor parte de las personas con formación universitaria sería incapaz de aprobar?

Me voy a fijar en tan solo dos de los exámenes (el lector interesado puede  encontrar estos ejercicios y otros más aquí): Historia (en la UCM) y Lengua castellana (en Cataluña). En el primero, el estudiante consigue la mayor parte de los puntos simplemente vertiendo sobre el papel de examen los contenidos de los epígrafes. Cuatro de ellos se obtendrían respondiendo a cuatro de entre seis cuestiones –un punto por cuestión- que se desarrollan en no más de diez líneas. Estas son las cuestiones:

1.       Conquista y romanización: la pervivencia del legado cultural romano en la cultura hispánica.

2.       Los reinos cristianos en la baja edad media: organización política e instituciones en el reino de Castilla y en la Corona de Aragón.

3.       El descubrimiento de América.

4.       La España del siglo XVI: el modelo político de los Austrias. La unión de reinos.

5.       La crisis de 1640.

6.       La España del siglo XVIII: reformas en la organización del Estado. La monarquía centralista.

            Otros 4,5 puntos se consiguen con el desarrollo de un tema o del comentario de un texto. El desarrollo de un tema es básicamente lo mismo que las seis cuestiones anteriores, con la diferencia de que esta vez se trata de un conjunto de epígrafes relacionados con un mismo tema (en este caso, el periodo de la Segunda República que va desde el bienio negro a las elecciones de febrero de 1936). El comentario de un texto se divide en dos partes. La primera –que permite alcanzar hasta 1,5 puntos- consiste en resumir sus ideas fundamentales y la segunda vuelve a ser la respuesta a una serie de epígrafes.

            La prueba de Lengua castellana y literatura de la Generalitat de Cataluña se divide en tres partes. La primera –que permite obtener hasta cuatro puntos- consiste en una serie de preguntas que tratan de comprobar que el estudiante ha comprendido el texto en cuestión –que, dependiendo de la opción, es un fragmento de una novela o de un ensayo de economía-. Otros tres puntos corresponden a la expresión escrita (dos de ellos se obtendrían a partir de la respuesta a una cuestión del programa de la asignatura y otro más dependería del desarrollo de un ejercicio consistente en pasar las formas verbales de un pequeño párrafo del presente al pasado imperfecto). Finalmente, los otros tres puntos proceden de sendas preguntas –entre otras la de la catáfora, que da título a esta reflexión- del epígrafe llamado “reflexión lingüística”, pese a que las respuestas nada tienen que ver con la reflexión (quizás el examinador haya querido limpiar su conciencia con esta trampa terminológica).

La práctica totalidad de las cuestiones no va mucho más allá de regurgitar los contenidos aprendidos en esa academia en que parece haberse convertido el Segundo curso de Bachiller. Es una estructura de examen muy semejante al  “cantar” –pero aquí en silencio- los temas en las oposiciones a los puestos de la nobleza de estado: técnicos de la administración civil, abogados del estado, economistas del estado, registradores de la propiedad, etc.  Parece que difícilmente esto del cantar pudiera considerarse una destreza clave en la economía del conocimiento en la que, pese a esta casta nobiliaria, estamos instalados desde hace unos cuantos años.

Quizás lo más interesante –desde el punto de vista de la creatividad y del desarrollo de una personalidad autónoma- es el comentario de una tabla con datos como los relativos a la participación en el referéndum español de 1976. Es probable que tal cuadro lo hayan podido ver los alumnos durante segundo de bachiller. Lo deseable es que no hubiera sido así. De este modo, el ejercicio consistiría en ser capaz -a partir del conocimiento previo- de construir una explicación coherente de un tipo de cuadros con los que muy probablemente los estudiantes se encontrarán a lo largo de su vida.

En tanto que profesor de universidad, lo que a mí me preocupa, y mucho, es que la práctica totalidad de mis estudiantes –imparto clases en segundo y cuarto del grado de Sociología, y de un máster en mi universidad, pero también he dado clases y evaluado a estudiantes en otras universidades- es incapaz de escribir un texto con un mínimo de coherencia, en el que haya conexión conceptual entre un párrafo y otro, o un epígrafe y otro. En definitiva, una incapacidad desconcertante para desarrollar un argumento. La cosa es mucho más grave si a esto añado que es muy habitual encontrarse con frases que carecen de sujeto, o si lo tiene este no concuerda con el predicado, por no hablar de las faltas de ortografía (si no me equivoco, esto se controla en la PAU pero, por lo que se ve, con poca efectividad).

La PAU, por desgracia, tampoco evalúa la capacidad de expresión oral y el modo en que un estudiante puede defender, en una controversia pública, su punto de vista. Si en este país existiera el hábito de consensuar las leyes educativas, quizás nos podríamos plantear la conveniencia de sustituir la PAU –como quiere hacer la LOMCE- por unas pruebas razonables al finalizar el bachillerato (exit exams).- Estas no tendrían que consistir en la aberración de los centenares de preguntas tipo test de las reválidas que tan infausta ley propone.

Es una pena que no se haya aprovechado el debate sobre las reválidas de la LOMCE y la supresión de la PAU para plantearse de qué modo evaluar la madurez intelectual del estudiantado de Bachillerato. Un examen de nivel que contemple destrezas genéricas como el modo en que se redacta, se razona, se procesa la información, etc., podría ser de gran utilidad. En concreto, este sería, por ejemplo, el modelo de las Coalition Schools en los Estados Unidos, en las que el título de educación secundaria se obtiene en pruebas públicas, similares a las de nuestras tesis doctorales, ante tribunales constituidos por profesores del centro y por algún adulto nombrado por cada estudiante (si se quisiera una evaluación, tanto interna como externa, se podría contar con la presencia de profesores de diferentes centros). En este tipo de pruebas, cada estudiante presenta en público investigaciones o ensayos para cada una de las áreas de conocimiento, sean asignaturas o bloques curriculares más interdisciplinares. De paso, solventaríamos en buena medida el actual carácter escasamente democrático de la evaluación, al convertirla en una actividad pública y genuinamente colegiada. Luis Garicano explicaba una forma similar de examen de fin de etapa, esta vez en Holanda.

Recientemente tuve la oportunidad de asistir  (…) a la presentación de los proyectos de final de bachillerato en un Technasium. Un Technasium es un instituto de bachillerato especializado para estudiantes que quieren en el futuro estudiar materias técnicas y científicas, desde ingenierías a matemáticas o ciencias naturales. (…) En el Technasium los proyectos adquieren una importancia especial. El proyecto de fin de estudios (último año de bachillerato) requiere 200 horas de trabajo por estudiante (equivalente a cinco semanas de trabajo a tiempo completo).

En el Technasium de Amersfoort, observé fascinado la presentación de seis proyectos. Un grupo tenía que diseñar, bajo la supervisión de un despacho de arquitectura, la infraestructura de una pequeña urbanización de vacaciones: carreteras, energía sostenible, puentes. Los cálculos incluían el tipo de puentes sobre el canal y sus soportes, el grosor de las carreteras, el tipo de energía usada, la forma de guardar el exceso de energía. Otro grupo tenía el encargo de diseñar un sistema para ayudar a los ancianos a levantarse de la cama sin ayuda. Resolvieron el reto con la ayuda de un brazo articulado para la parte alta del cuerpo y un soporte con un pequeño motor para las piernas, todo ello controlado con un sencillo control remoto. Un tercer grupo investigó las anormalidades cromosómicas en dos pacientes del Hospital Universitario de Utrecht. Un cuarto grupo diseñó un robot que pudiera llevar bebidas de una habitación a otra, evitando obstáculos. Otro grupo nos dejó con la boca abierta cuando tuvo que disculparse al explicar que su presentación había sido declarada confidencial por el cliente: el cliente, una empresa líder en tratamiento de aguas, había decidido que el proyecto había desarrollado conocimiento patentable y no quería que nada fuera presentado hasta que existiera la patente.

En el caso de países como “Australia, Dinamarca, Inglaterra, Escocia, Finlandia, Francia, Irlanda, Holanda y buena parte de Canadá y Alemania, por ejemplo, los exámenes de fin de la secundaria superior (…) tienen lugar durante un periodo de dos semanas o más. Los exámenes de cada asignatura duran alrededor de tres horas y exigen que los estudiantes escriban ensayos, describan experimentos y muestren qué pasos han seguido para resolver un problema” (Bishop 2005: 4).

Y, finalmente, una cuestión nada baladí. ¿Por qué han de corregir las pruebas de la PAU tan solo los especialistas en las asignaturas de Segundo de Bachiller? Si de lo que se trata es de evaluar el modo en que un estudiante razona, estructura sus argumentos, su riqueza léxica, etc., cualquier profesor –quizás con un mínimo de tramos de investigación: hemos de pedir que quien evalúe sea alguien habituado a publicar en medios de cierto prestigio- podría encargarse de esta labor (aunque, se me dirá, con razón, cómo es que toleramos que de la dirección y evaluación de trabajos de fin de grado se puedan encargar quienes no cuentan ni siquiera con un tramo). Quizás, de este modo, evitaríamos que el futuro de los estudiantes dependiera de que a los dieciocho años supieran qué es una catáfora. Ya me gustaría encontrarme un día con un estudiante que me dijera que su peculiar estilo literario se debe a su pasión por lo catafórico.

Apuntes para una nueva ley educativa

Apuntes para una nueva ley educativa

Parece altamente probable que las formaciones políticas que se han conjurado para derogar la actual ley educativa vigente (la LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) contarán con mayoría parlamentaria suficiente para hacerlo. Lo fundamental de tal cambio sería conseguir un sistema educativo que garantice una educación de exquisita calidad para todo el alumnado.

Creo que es fácil convenir en que el principal problema de nuestro sistema educativo es el de las muy altas tasas de fracaso escolar (porcentaje de alumnos que no consigue el título de Educación Secundaria Obligatoria –la ESO-) y de abandono escolar temprano (tanto por ciento de jóvenes que no ha alcanzado una credencial de secundaria superior, es decir, Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio) y el tremendo clasismo de ambas.

La LOMCE trata de resolver el problema del abandono –el del clasismo, al no estar ni  siquiera en su punto de mira, lo agrava- rompiendo con el carácter comprensivo de la ESO, y para ello crea dos itinerarios en este nivel educativo dirigido al alumnado con bajo rendimiento: el derivado de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento a partir de los catorce años y la Formación Profesional Básica desde los quince. Esta ley recurre al subterfugio de que hay que atender los diferentes talentos del alumnado, lo que en la práctica se traduce en enviar al de menor rendimiento a una vía educativa de segunda categoría. Hace ya un par de décadas, y a partir de lo observado en las aulas, la investigadora norteamericana Jeannie Oakes describió las enormes diferencias, en términos de contenidos y de expectativas, entre los grupos menos académicos y el resto. Conviene tener presentes varios aspectos fundamentales: en realidad no hay grupos académicamente homogéneos (no a todos se le dan igualmente bien todas las materias de un curso escolar), una vez que un alumno es encasillado en un itinerario de bajo rendimiento es muy difícil que salga de él y resulta poco menos que temerario decidir sobre el desempeño escolar futuro a partir del pasado (especialmente si tenemos en cuenta la enorme plasticidad del cerebro adolescente tal y como explicaba en su último libro el psicólogo Laurence Steinberg).

            Habría que dejar muy claro, y esto debiera ser uno de los núcleos del consenso en torno a una ley educativa, que la ESO es un nivel terminal desde el que se puede optar por el Bachillerato, la Formación Profesional de Grado Medio o por la cada vez menos aconsejable salida al mercado de trabajo. Dado que la ESO es lo mínimo –en realidad, ahora mismo menos de lo mínimo- que todo ciudadano ha de adquirir para no estar en serio riesgo de caer en la marginalidad social, no se termina de entender que nuestro sistema no haga todo lo posible para que prácticamente la totalidad de la población se gradúe en este nivel (como sucede en la mayoría de los países de nuestro entorno). Nada más lejos de mi intención que rebajar la exigencia académica. Antes al contrario, se trata de que todo el mundo alcance el nivel de conocimientos y de competencias exigibles en la educación básica, lo que podríamos llamar el salario escolar mínimo. A diferencia de lo que previsiblemente ocurra aquí, en Francia la prueba externa que se realiza al finalizar la primaria se plantea con el objetivo, no de que haya más suspensos, sino de cerciorarse de que todo el alumnado llegue en buenas condiciones a la secundaria inferior. Nadie debe salir de la ESO con la etiqueta de alumno de Bachillerato o de Formación Profesional. Cada cual debe decidir con entera libertad si estudia una cosa o la otra. Es más, y aunque este debate ya se planteó hace unos años, el Bachillerato debería poder cursarse, si es que así se desea, en varios años al modo de los estudios universitarios. No es de recibo que la repetición de curso conlleve volver a estudiar las asignaturas ya aprobadas.

            Visto desde fuera, resulta difícilmente comprensible la resistencia numantina de importantes sectores del profesorado a que la ESO sea un nivel comprensivo. Buena parte del problema se debe a que, en realidad, y después de todo lo que ha llovido desde que en 1990 se aprobara la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), seguimos sin tener profesores de la ESO. La que se podría llamar generación de 1977 –año en el que entró en la enseñanza secundaria un enorme contingente de profesores- ha marcado un cierto sesgo elitista en la profesión: la enseñanza secundaria no debe ser para todo el mundo. Al fin y al cabo, se trata de profesores que superaron una oposición para enseñar Bachillerato –el BUP de aquel entonces- a la población escolar que había aprobado la Enseñanza General Básica-. La LOGSE cambió radicalmente las tornas: no solo estaría en los mismos centros y básicamente cursando las mismas asignaturas todo el alumnado hasta los dieciséis años, sino que incluso se ampliaba hacia abajo –desde los doce años- el público de los centros de secundaria. Aquí se ha cometido una temeridad tremenda: nuestros profesores de medias –salvo los que vayan llegando desde el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y quizás los de Educación Física- son especialistas en una disciplina (Matemáticas, Filología, Biología, etc.) pero nada saben, en el momento del acceso a la profesión, sobre qué sea un centro como organización, cómo vincularlo con el entorno, cómo trabajar en equipo, cómo aprenden los adolescentes… Su labor consistiría básicamente en transmitir conocimientos con mayor o menor fortuna. Esto es lo que constató un equipo de la OCDE que visitó diversas escuelas en Canarias en 2012. En el informe resultante de tal estancia se constató que “el estilo de enseñanza de muchos profesores de secundaria sigue siendo el de ponerse de pie frente al resto de la clase y transmitir el contenido de la materia a los alumnos, sin pararse a comprobar si los alumnos entienden”. De acuerdo con el estudio estatal sobre la convivencia, en la secundaria obligatoria, el 34,4% de los estudiantes declara no entender la mayoría de las clases y un alarmante 67,7% indica que estas no despiertan su interés.

Cosas tan elementales, y probadas científicamente una y otra vez en los últimos años, como que los adolescentes aprenden mejor en grupo, se compadecen mal con el predominio de aulas en las que alumnos y alumnas se sitúan en bancos aislados frente al profesor. Una investigación promovida por la empresa Humanyze demuestra que los empleados que hablan más con sus compañeros en los tiempos de descanso son los más productivos.

            A partir de aquí, nadie puede sorprenderse por los escandalosos porcentajes de alumnos repetidores de curso: casi la mitad de los alumnos varones ha repetido al menos un curso a la edad de quince años. Se sabe (y el máximo responsable de los informes PISA, Andreas Schleicher, lo repite cada vez que nos visita) que la repetición es una medida, además de costosísima, inútil, ya que lejos de servir para que el repetidor se recupere, en realidad le aleja cada vez de sus compañeros que siguen adelante. Para colmo, tal y como lo acredita el último informe PISA, un alumno de bajo estatus socioeconómico tiene 3,5 veces más probabilidades de haber repetido curso que los de más alto estatus.

            Casi con total seguridad, las pruebas externas (las de tercero y sexto de Primaria y las que son preciso aprobar para obtener los títulos de la ESO y del Bachiller) van a agravar los problemas del fracaso escolar y del clasismo del sistema. Sin duda, este tipo de evaluaciones podría contribuir a la igualdad, ya que no dependería de la suerte de caer en un colegio u otro  el que se aprenda o no aquello que se considera indispensable haber adquirido en cualquiera de los niveles educativos, o que las notas sean artificialmente más altas (o más bajas). La polémica sobre las bondades de estas evaluaciones data de hace varias décadas. Quizás donde más se han estudiado sus efectos es en los Estados Unidos. Tras años y años de pruebas externas estandarizadas los resultados de este país en los informes PISA no han mejorado. Dependiendo de cómo se configuren, existe el riesgo cierto de que al final se produzca el efecto del teaching to the test (enseñar para el examen), cosa que parece ocurrir en el último curso de Bachiller con la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Sin embargo, y pese a los innumerables riesgos de este tipo de pruebas, considero que una evaluación externa (o semiexterna, en la que participasen, en la proporción que la ley estimara oportuna, profesores de dentro y de fuera del centro del que se trate) que no se reduzca a un examen de lápiz y papel sería muy conveniente. Me refiero a una prueba que permitiera comprobar, entre otras cosas, aspectos que señalara el economista Luis Garicano: “un nivel avanzado de confianza en el uso de las matemáticas y la estadística; una capacidad elevada para escribir un argumento, no solo correcto gramaticalmente, sino razonado con claridad y convicción; y un nivel avanzado de inglés”. Para ello, habría que erradicar unas clases que “son demasiado blandas, rutinarias y memorísticas”.

            Si las pruebas externas son de tipo test vamos a consolidar esa escuela en la que prima la repetición de saberes ya conocidos, la memorización pasiva. Llovería sobre mojado. Para percibir esta hipertrofia de lo memorístico-pasivo basta con asomarse a los  libros de texto y a los deberes con que estos y los profesores controlan buena parte del tiempo extraescolar del alumnado. Cualquiera que no sea un autor de libros de texto –o, más bien, del BOE que le sirve de guión- puede fácilmente comprobar la imposibilidad de aprender la mayor parte de cuanto allí se pretende explicar. ¿Nadie es consciente de que no tiene el más mínimo sentido pretender abarcar tantos conocimientos? Los deberes para casa suelen consistir en repetir ejercicios una y otra vez y muchas veces se pierde casi todo el tiempo y energía en la escritura amanuense de sus enunciados.

            ¿Podría ser una solución a los problemas del fracaso y del clasismo que hubiera más escuela pública o que no mengüe la que ya existe, tal y como se plantea desde el frente anti-LOMCE? Pudiera ser, pero tengo serias dudas. La escuela pública que tenemos –a la que más bien habría que llamar estatal-burocrática- no va mucho más allá de certificar el fracaso escolar de los grupos sociales cuyo capital cultural está más alejado del de la escuela –lo que más eufemísticamente el PISA llama grupo de bajo estatus socioeconómico y cultural-. Si alguien acude a un instituto de secundaria muy probablemente se tope con un profesorado que considera que a su centro acude el peor alumnado de su entorno (inmigrantes, clase baja, etc.) y que con él hay poco qué hacer.  Si este es el mensaje, ¿qué tiene de extraño que quien pueda asumir la ilegal cuota mensual de los colegios concertados no se plantee optar por la pública? Si a esto añadimos que en los institutos públicos de secundaria –a los que acuden niños y niñas desde los doce años de edad- el alumnado se va a casa antes de las tres –no suele haber comedor-, poco probable parece que escolaricen a sus retoños aquellas familias cuyos dos cónyuges trabajen a jornada completa. Quizás lo más preocupante para los centros públicos es su casi imposibilidad de configurar equipos docentes estables e identificados con un proyecto educativo (caso de que existiera). El alto porcentaje de funcionarios en expectativa de destino, de interinos y demás es una dificultad casi insuperable. Pero es que, además, a los centros públicos llegan los profesores, no porque se identifiquen con el posible proyecto de centro, sino por su simple deseo a partir de los puntos acumulados por la mera antigüedad y el desempeño de puestos directivos. Obviamente, la privada no cuenta con estos problemas. Y no solo eso, el ejemplo de las escuelas de los jesuitas en Cataluña muestra por dónde debería ir el cambio educativo: globalización curricular, varios profesores en el aula, trabajo en equipo y por proyectos.

La educación obligatoria (aunque aquí también incluiría a la secundaria postobligatoria) ha de tener como objetivo conseguir que prácticamente todos los jóvenes salgan de la escuela convertidos en personas cultas y solidarias, con capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, con interés por la lectura, por las manifestaciones artísticas, por los avances científicos. En definitiva, deberíamos aspirar a que la escuela cree ciudadanos participativos y responsables y trabajadores innovadores. Es preciso aprender a convivir, a amar al prójimo, a respetar a quienes no piensan como nosotros y a participar democráticamente en la vida de la polis.

Y más sobre los deberes

Y más sobre los deberes

                Al hilo de la publicación en este blog de una entrada sobre los deberes, una madre - Eva Bailén-, me envió un correo electrónico solicitando mi ayuda para hacer una petición, en la web  change.org,  a favor de la reducción del tiempo dedicado a las tareas escolares. La queja ha sobrepasado con creces las cien mil firmas –señal inequívoca de que su contenido ha conectado con la experiencia de muchos padres y madres, y también de docentes-. No solo eso, la madre en cuestión ha aparecido en numerosos medios de comunicación. De entre estas apariciones, destacaría un artículo –que incluye un interesante vídeo- en el diario El País, y esta información en Noticias cuatro (entre los minutos 12 y 10 –la numeración va hacia atrás-) en la que salimos, entre otros, Eva Bailén y yo mismo. En el diario El Mundo, y a modo de réplica, Arcadi Espada, muy en la línea agresiva y faltona de otros columnistas de este periódico, escribía un lamentable artículo, con el significativo título de “El deber de los padres”, en el que venía a decir que el problema se reduce a que lo único que quieren padres y madres es que la escuela no les dé la tabarra y, menos aún, con los deberes (basta con ver el vídeo que aparece en  El País para darse cuenta de que lo que dice este articulista nada tiene que ver con la realidad). De nuevo en El País, un profesor de secundaria, Germán Trugeda, narraba su angustiosa experiencia personal  con los deberes de su hijo de siete años.

                La verdad es que más allá de lo que contaba en mi blog –un resumen de un PISA in focus- no sabemos gran cosa sobre los deberes, al menos en España. Sabemos, eso sí, que la mayor parte de los padres y madres se implican en las tareas de sus hijos –quizás hasta el extremo de que muchos progenitores puedan llegar a considerar que el profesor les suspende a ellos en lugar de a sus retoños-.  En la investigación Padres e hijos en la España actual, Gerardo Meil –con datos de 2005-  señalaba que el 77% de los padres declaraba ayudar a sus hijos con los deberes (a los que hay que añadir que en un 5% de casos tal ayuda la suministraba un hermano del alumno y en otro 12% se trataba de un profesor particular) frente a un 23% que indicaba que sus hijos no precisaban de ayuda. Si nos vamos a grupos de edad, solo un 9% de padres  y madres de niños y niñas de entre diez y doce años declaraba que estos no precisaban ayuda. En el grupo de entre los 15 y 16 años este porcentaje subía al 32%.

                En el estudio de Pérez-Díaz, Rodríguez y Fernández  se indicaba que, en 2008, el 56,5% de los padres y madres siempre o bastantes veces ayuda a sus hijos en las tareas escolares (frente a un 39,4% en 2000). Este porcentaje era de poco más del 60% si el entrevistado tenía estudios superiores y de algo más del 51% si sus estudios no iban más allá de los primarios completos.

                En realidad, es mucho lo que nos queda por saber sobre los deberes. Ignoramos algo tan elemental como en qué consisten. Es de suponer que en su inmensa mayoría se trate de ejercicios propuestos por los libros de texto, con lo que nos podemos temer lo peor de lo peor: tareas repetitivas, homogeneizadoras, carentes de imaginación.

                Ni siquiera está claro qué sean los deberes. Pueden ser actividades consistentes en hacer el tipo de ejercicios citados más arriba. Pero también podrían consistir en leer un libro o preparar una noticia para explicarla en clase –tal y como sucede, por ejemplo, en los colegios públicos Trabenco y La Navata-. Para saberlo, se tendría que hacer una investigación de tipo cualitativo en la que diferentes observadores pudieran analizar las tareas que han de acometer los alumnos.

                Tampoco sabemos si los deberes son excesivos solo para un determinado tipo de alumnos: los que se despistan en clase, los menos estudiosos, etc. El profesorado suele decir que estas tareas, o bien se podrían hacer en clase –si el alumno fuese diligente-, o bien lo que queda para casa es lo poco –término este muy subjetivo- que no se hizo en el aula.

                La implicación de los padres en los deberes disminuye a medida que avanza la edad de los hijos. Ignoramos si lo que sucede es que aumenta el porcentaje de niños que no hacen las tareas y, en consecuencia, suspenden, o si los niños que han sido ayudados por sus padres a edades tempranas dejan de precisar tal ayuda a medida que crecen, o si -por seguir especulando- acuden a academias y a profesores particulares. Un estudio de Álvaro Marchesi detectaba que el  32% de los alumnos de la OCDE ha asistido a algún curso o actividad de apoyo en los últimos tres años. En España, el porcentaje se eleva al 54%.

El debate está servido y, como siempre que carecemos de suficientes datos empíricos –y aún con ellos- la sociedad española parece dividida entre el “malismo” de los grupos conservadores y el “buenismo” de los progresistas. Así, la Confederación Católica de padres de familia (CONCAPA) considera que los deberes son, de todo punto, imprescindibles (al fin y al cabo, habría que atar en corto a los niños –puede que por aquello del pecado original- y, quizás, esto es lo que piensen sus asociados). Por el contrario, la Confederación laica de padres y madres (CEAPA) -que en esto no hace más que recoger las quejas que le llegan a través de sus federaciones regionales- cree excesiva,  y además muchas veces inútil, esta carga de tareas."

Un debate en la SER sobre las pruebas externas

http://www.ivoox.com/14-05-2015-hora-25-21-00-a-22-00-audios-mp3_rf_4497358_1.html

Avalancha de reválidas

Avalancha de reválidas

 Las evaluaciones externas de la LOMCE

El Ministerio de Educación ha elaborado un “proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato”.[1] En él se describe cómo van a ser las pruebas externas de sexto de primaria y las reválidas que permitirán obtener los títulos de la ESO y de Bachillerato –y es por este motivo por el que, pese a las connotaciones de tiempos felizmente pretéritos que tal nombre evoca, se las puede denominar reválidas-.

De su realización se encargarán profesores externos al centro en que se realicen. Nada se sabe sobre cuáles puedan ser los criterios con que serán seleccionados estos docentes.

            La evaluación de sexto de primaria –al igual que va a suceder con las pruebas ya en marcha para tercero- se centran en algunas de las competencias que se habrán de adquirir en esta etapa (Lingüística, Matemática y las Básicas en Ciencia y Tecnología) dejando al margen, y sin explicación alguna, todas las demás. Es decir, quedan fuera las Sociales y Cívicas, la Digital, Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y Conciencia y expresiones culturales.

           

A diferencia de lo que sucede con las pruebas de final de la ESO y de Bachillerato, la de sexto no condiciona el paso del alumnado a la secundaria inferior. Tendrá, eso sí, un “carácter informativo y orientador”. Al no ser una prueba que condicione el tránsito al siguiente nivel educativo, se está planteando ya la cuestión de si es obligatorio o no que la haga el alumnado. La Confederación Estatal de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) recomienda a sus asociados no realizarla y, para ello, proporciona a padres y madres un modelo de justificante. Quizás previendo estas resistencias- que ya se han dado frente a la prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables, la cual se efectúa en la Comunidad de Madrid también al alumnado del último curso de primaria-, el borrador de decreto en su artículo 10.2 indica que las “Administraciones educativas establecerán los mecanismos pertinentes para que los estudiantes que, por motivo justificado, no pudieron realizar las pruebas en las fechas establecidas en la convocatoria, puedan ser evaluados”. Este redactado plantea, como mínimo, dos dudas: ¿qué es un motivo justificado? y ¿qué ocurre cuando el motivo no está justificado?

            Las reválidas de la ESO y del Bachillerato evaluarán la totalidad de las competencias de estos niveles y todas las asignaturas salvo Educación Física, Religión y Valores Éticos. Una vez más, asistimos al desafuero de la exclusión de contenidos curriculares: no hay ninguna explicación relativa a la ausencia de estas tres asignaturas. No tomar en consideración Educación Física equivale a minusvalorar un área cada vez más importante para la salud pública e individual. Después de todas las batallas por la equiparación de la asignatura de Religión con el resto de materias, no se entiende, aunque se agradece, su ausencia. Al desaparecer la Religión, estaba más que cantada la ausencia de la asignatura de Valores Éticos.

           

Por otro lado, el borrador considera, con no menor arbitrariedad, que las competencias corresponden a ciertas asignaturas y no a otras. A modo de ejemplo, la “Competencia Matemática y las Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología se relacionarán con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables asociados a las materias Matemáticas, Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Académicas, Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas, Biología y Geología, Física y Química, Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional, Tecnología, Cultura Científica, y Tecnologías de la Información y la Comunicación”. ¿Significa esto que no se desarrollan competencias matemáticas en Historia cuando se analiza una pirámide de población?

            Tanto las reválidas como el examen de sexto de primaria podrían incluir una prueba de expresión oral. Una vez más, no se sabe por qué esta prueba es contingente, o quién determina si se lleva a cabo o no. El redactado del borrador da a entender que se trataría de una prueba por la que la Administración no debe sentir especial interés ya que, en el caso de las reválidas –para sexto de primaria nada se indica a este respecto-, la corrección “será realizada por profesorado del centro del alumno o alumna, de acuerdo con una guía de especificaciones desarrollada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte”. Dado que uno de los aspectos que se evaluará será el de “comprender el significado que aportan la entonación, las pausas, el tono, timbre, volumen, etc., a cualquier tipo de discurso”, es de suponer que las pruebas incluirán un dictado que, además, será leído con alguien con un nivel mínimo de destrezas de comunicación –aunque habrá quien diga que esto se le supone a todo el profesorado-.

            Todo apunta, tal y como se plantean las reválidas en este proyecto, a que lo sensato sea que cada estudiante se presente a las evaluaciones tanto de enseñanzas académicas como aplicadas, ya que dispone de libertad para hacerlo. Esto es lo que se dice:

Artículo 15. Ámbito de aplicación. Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, los alumnos y alumnas de todos los centros docentes realizarán una evaluación individualizada por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, o por ambas opciones.

           
            Y, más adelante, se añade:

En caso de que el alumno o alumna haya superado la evaluación por las dos opciones de evaluación final, para la calificación final se tomará la más alta de las que se obtengan teniendo en cuenta la nota obtenida en ambas opciones.

           

            Esto es una invitación a que todo el alumnado haga ambos exámenes. Si un estudiante hace cuarto de la ESO por la vía académica puede considerar –esté en lo cierto o no- que le será más fácil obtener una buena nota en la reválida profesional (que no otra cosa es la evaluación por la opción de enseñanzas aplicadas) al tiempo que, como mínimo, aprueba la reválida académica. Por otro lado, caso de suspender la reválida académica, le quedaría la posibilidad de no perder un año académico enrolándose en la formación profesional de grado medio. Y el estudiante de cuarto de la vía profesional tendrá una clara invitación a hacer la reválida académica por si decidiera cursar el Bachillerato.      

            La normativa que establece el proyecto puede dar lugar a que el alumnado esté haciendo reválidas una y otra vez. Es posible presentarse a la reválida para subir nota. Consideremos este ejemplo. Con un cinco en cualquiera de las reválidas de la ESO –la académica o la profesional- un alumno pasaría en septiembre del año en que hizo la prueba externa al bachillerato o a los ciclos formativos de formación profesional. De continuar estudiando, ¿puede decidir volver a presentarse a las reválidas en junio del año siguiente?

Hay que añadir una pregunta obvia: ¿dónde queda el estudiante que no ha aprobado la reválida? ¿Se va a su casa o sigue un año más en el centro educativo –repitiendo el cuarto curso ya aprobado, o iría a un grupo especial de los suspendidos en la reválida- hasta la siguiente convocatoria?

            Los alumnos y alumnas de Bachillerato también tienen la opción de presentarse a sucesivas convocatorias para subir nota. Además, cuentan con la posibilidad de obtener el título por más de una modalidad. Para ello, “podrán solicitar que se les evalúe de las materias generales y de opción de su elección del bloque de asignaturas troncales, correspondientes a las modalidades escogidas”. Tan solo hay coincidencia de troncales de opción en las modalidad de Artes y de Humanidades y Ciencias Sociales (de las cuatro generales, tres son comunes a las tres modalidades de bachillerato) por lo que, en principio, solo quienes cursen estas modalidades tendrían la posibilidad de obtener el título de Bachillerato por más de una.

Las reválidas pretenden evaluar una serie de destrezas cognitivas de alto nivel (Anexo II del borrador. Configuración de las pruebas de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato). Sin ánimo de ser exhaustivo, he aquí, entre otras cosas, lo que se quiere evaluar en la competencia en Comunicación Lingüística:

a) Inferir la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas secundarias, y estableciendo relaciones entre ellas.

b) Reconocer la coherencia global del texto.

c) Resumir textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos de forma clara, integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

d) Deducir información y relaciones no explícitas así como organizar la información del texto para vincularla a un conocimiento previo.

            O, en el caso de la Competencia Matemática y de la Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología se evaluarán, entre otras, estas capacidades:

a) Determinar métodos, estrategias o herramientas eficientes y apropiados para resolver problemas para los que hay métodos de resolución comúnmente utilizados.

b) Utilizar modelos: generar ecuaciones o diagramas para representar o ilustrar situaciones, sistemas, procesos, conceptos, principios o relaciones.

            Esto es la cuadratura del círculo, por no decir un mero engaño. Al final del documento nos enteramos de que las reválidas son exámenes de tipo test (“Las preguntas de la prueba serán en formato de elección múltiple con cuatro alternativas y de respuestas semiconstruidas”) y que contendrán 350 cuestiones. ¿Cómo se pueden generar ecuaciones o reconocer la coherencia global de un texto en un test? ¿Es que no se han puesto de acuerdo entre sí los autores de las páginas referidas a qué se quiere evaluar con los de las relativas a cómo evaluar?

            Es muy posible que 350 preguntas sea un número excesivo. ¿Cuánto tiempo se dedicaría por término medio a cada pregunta? Si fueran cinco minutos por pregunta, se responderían doce en una hora: algo más de 29 horas en total (cinco días dedicando seis horas cada día). Si un alumno hace dos reválidas, los tiempos se duplican –salvo que hubiera una parte común en los exámenes-.

            Se propone que “las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del estudiante incluyendo situaciones personales y familiares, escolares, sociales y científicas y humanísticas”. ¿Significa esto que las preguntas serán distintas dependiendo de la localidad, ciudad, provincia, comunidad autónoma, etc. donde se realicen?

En general, y pese a todo, lo que se quiere evaluar es de lo más sensato. ¿Quién puede objetar que se quiera valorar la capacidad para “identificar los elementos de un fenómeno o situación y determinar la información, procedimientos, conceptos, relaciones, estrategias y datos para explicar hechos, manifestaciones y problemas a diversas escalas espaciales y temporales (…), resolver problemas o contestar cuestiones que requieren de la consideración de varios factores o conceptos relacionados (…), diseñar procedimientos, métodos, mecanismos o investigaciones apropiadas para contestar cuestiones de índole social, geográfica, histórica, económica, artística o cultural, o para testar hipótesis (…), establecer inferencias válidas en base a la información, a las observaciones, las evidencias y la comprensión de conceptos, sacando conclusiones que vayan más allá de las condiciones teóricas dadas, y aplicando dichas conclusiones a nuevos contextos (…), proporcionar argumentos y evidencias de índole social, geográfica, histórica, económica, artística o cultural para apoyar la razonabilidad de explicaciones, argumentos y conclusiones de investigaciones, con el objetivo último de llegar a comprender la realidad del individuo y del conjunto de la sociedad en la conexión entre el pasado, el presente y el futuro”?

Por desgracia, el tipo de pruebas que aquí se propone va a dar lugar a la construcción de un alumno robotizado cuya preocupación no podrá ir mucho más allá de buscar la respuesta correcta. Con las reválidas de Bachiller desaparece la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad). ¿Realmente es este el tipo de alumno que precisa nuestra universidad? No estamos tratando de crear personas capaces de desarrollar y defender argumentos, de exponerlos en público, de contrastar la información, de leer, etc.

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[1] Los entrecomillados corresponden a citas textuales del proyecto.

Una nueva adolescencia

         Una nueva adolescencia

            El reciente libro del psicólogo Laurence Steinberg (Age of opportunities. Lessons from the New Science of Adolescence, Houghton Mifflin Harcourt,  Boston, 2014) ofrece una información valiosísima sobre lo último que la investigación científica relativa al cerebro aporta al estudio y al conocimiento de la adolescencia. Buena parte de cuanto se dice en esta obra resulta de enorme interés para el ámbito de la educación.

            Lo primero que destacaría del libro es la constatación de que la adolescencia cada vez dura más tiempo: la pubertad da comienzo antes y el acceso a la edad plenamente adulta se pospone en muchos casos hasta los veinticinco años. El adelanto de la pubertad se debe, según señala Steinberg, a muy diversas razones. Algunas tienen que ver tanto con la mejora del nivel de vida (mejor alimentación no solo de los niños sino también de sus madres durante el embarazo) como con su empeoramiento (los niños que viven en situación de estrés o que padecen obesidad son más propicios a comenzar antes la pubertad). El estar expuestos a más horas de luz (gracias a la electricidad) también contribuye a este adelanto.

            Mucha mejor noticia es la prolongación de la adolescencia hasta edades más avanzadas –o como quiera que se llame a esta nueva etapa vital comprendida entre los diecinueve y los veintipocos años-. Sin duda, esta ampliación se explica, sobre todo, por los cambios sociales: básicamente los derivados de la continua posposición de la entrada de los más jóvenes en el mundo adulto a través del empleo estable y la formación de una familia. Vivir más años en una situación de adolescente supone cerrar más tardíamente la ventana de la plasticidad cerebral, situación que, si se sabe aprovechar, rendirá enormes frutos.

Steinberg indica que la adolescencia es una etapa de una plasticidad cerebral comparable a la de la edad comprendida entre los cero y los tres años. No es cierto que nazcamos con un número finito de células cerebrales y que no produzcamos nuevas neuronas al crecer. En la mente de todos está el ejemplo de los cerebros de los taxistas de Londres –para cuyo trabajo precisan conocer multitud de rutas urbanas-. Los escáneres que se les han realizado muestran un enorme crecimiento de su materia gris.

Esta prolongación del estado pre-adulto es un arma de doble filo. Por un lado, extiende el periodo en el que se lleva una vida que puede ser desordenada, lo que eleva el riesgo asociado a cierto tipo de problemas de la adolescencia. Por otro, un exceso de estructuración de la vida entre los veinte y veintipocos años amenaza con cerrar la puerta de la plasticidad. El largo periodo de tiempo que supone el paso a la edad adulta puede ser altamente beneficioso.

El cerebro es tremendamente plástico hasta que se hace la transición a la edad adulta. Si esta maleabilidad se mantiene, debido a que el joven esté inserto en una actividad novedosa, exigente y cognitivamente estimulante (lo que sucede, con frecuencia, si se permanece en el sistema educativo) y, si evita entrar tempranamente en los roles repetitivos y menos interesantes de trabajador y cónyuge, se cerrará más tarde la ventana de la plasticidad.

Durante la adolescencia es posible desarrollar el elemento fundamental que está detrás del éxito en la escuela, en el trabajo y en la vida: el autocontrol. Sabemos que los test de inteligencia, habilidad o talento no predicen mucho sobre el posible éxito en la escuela, en el trabajo o, más en general, en la vida. Son incapaces de hacerlo porque no miden características como la persistencia, la determinación o la tenacidad. Estas últimas son destrezas no cognitivas. Más bien, habría que hablar de destrezas de pensamiento y de no pensamiento o, si se quiere, factores intelectuales y factores motivacionales. Intelectual procede de la palabra latina referida a comprensión, mientras que motivacional deriva del término latino movimiento. La aptitud para el autocontrol es probablemente el elemento que goza de mayor capacidad predictiva del logro, de la salud mental y del éxito social. Una adolescencia más prolongada supone la posibilidad de incrementar el autocontrol, ya que no queda más remedio que combatir los cantos de sirena de la libertad de la condición adulta –cantos que sedujeron a tantos jóvenes durante el boom económico previo a la crisis actual-. El hecho de ser capaces de controlar lo que pensamos, sentimos y hacemos nos protege de multitud de trastornos psicológicos, contribuye a unas mejores relaciones con los demás y facilita los logros escolar y laboral.

La buena noticia es que los elementos constitutivos del autocontrol (la determinación, la perseverancia y la tenacidad) se pueden desarrollar muy especialmente durante la adolescencia, ya que no son innatos. Sabemos que el logro educativo depende más de estos elementos que de la habilidad académica (lo que la LOMCE llamaría el talento: una suerte de rasgo inmutable y genético que se tiene o no se tiene). Steinberg destaca que el hecho de pertenecer a una cultura que fomenta estas habilidades, como es el caso de la asiática, es más predictivo del éxito escolar que proceder de una familia acomodada. Es prácticamente imposible tener éxito sin ser una persona resuelta, trabajadora y perseverante. El autor llama a este conjunto de rasgos capital neurobiológico (el cual se añade a los capitales cultural y social).

Lo que está claro es que ni una charla ni una lectura ayudarán a una persona a desarrollar la determinación de sentarse en su mesa y estudiar gramática y geometría cuando, muy comprensiblemente, preferiría realizar actividades lúdicas. Para tener éxito en la vida hay que forzarse a hacer cosas que uno seguramente no haría por iniciativa propia. No desarrollar esta capacidad de autodeterminación tiene consecuencias graves. A modo de ejemplo, en los Estados Unidos, un tercio de los estudiantes que entra en un programa a tiempo completo de dos años de duración lo deja antes de finalizar el primer curso. Lo mismo ocurre con una quinta parte de quienes eligen estudios de cuatro años. En definitiva, es fundamental aprender a posponer las gratificaciones.

¿Qué lecciones fundamentales cabría extraer del libro de Steinberg? Quizás la primera y más importante es que podemos confiar plenamente en la capacidad de cambio, para mejor, de la gente joven. Parece claro que la segregación escolar temprana -para el alumnado que vaya peor- que plantea la LOMCE, en forma de grupos de refuerzo a partir de los catorce años o la formación profesional básica a partir de los quince, supone obviar que resulta dudoso predecir a edades tan tempranas el futuro rendimiento escolar de nadie. Con estos datos en mente, ¿qué consejo asesor, equipo directivo o de orientación se puede sentir legitimado para enviar a cierto alumnado a vías escolares de segunda categoría?

Pero hay más: necesitamos extender la permanencia en el sistema educativo durante más años. La secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, dice que nuestra universidad es insostenible: no podemos tener a tanta gente (pese a que estamos por debajo de la media de la OCDE). Lo que no parece sostenible es tener a una secretaria de Estado que dice tales cosas. Esto contrasta dolorosamente con la propuesta de Obama de conseguir que todos los jóvenes norteamericanos cursen como mínimo dos años de universidad (college).

            Como es más que sabido, en la adolescencia el grupo de iguales es muy importante. Steinberg explica que los adolescentes aprenden más en proyectos de grupo que trabajando aisladamente. Esto choca con la disposición habitual de nuestras aulas, en las que el alumnado está frente al profesor o profesora, y con la segmentación del currículo en asignaturas –cuyo contenido, en muchas ocasiones, es una invitación al tedio vitalicio-.

            En el libro se enfatiza que el ejercicio físico diario es fundamental y si este implica adoptar constantemente decisiones (lo que sucede en deportes de equipo, como el fútbol) mejor aún. Esta actividad se puede hacer tanto dentro del horario escolar –como ocurre hasta ahora, salvo en segundo de bachillerato- como en el extraescolar. Una jornada escolar que en secundaria (y cada vez más en primaria) se concentra en el horario de mañana –y que implica convertir en un desierto vespertino a los centros educativos- es una invitación al sedentarismo entre nuestros jóvenes.

            En definitiva, el de Steinberg es un libro a la vez sugerente e inquietante que informa acerca de lo mucho que ha avanzado nuestro conocimiento sobre la adolescencia en los últimos quince años y que la escuela (pero no solo la escuela) no puede ignorar.

Las consecuencias de la política de austeridad

Las consecuencias de la política de la austeridad

            Que a los niños y niñas de menor estatus socioeconómico y cultural les va a peor en la escuela que a sus compañeros más afortunados socialmente es cosa más que sabida. El valioso y oportuno informe Iluminando el futuro. Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil que acaba de elaborar Save the Children es una contundente prueba empírica de que la política educativa de la austeridad nos condena  a un presente y a un futuro marcados por desigualdades cada vez más injustas.

            Los datos sobre abandono escolar temprano son simplemente escandalosos. No se trata solo de que a los quince años tan solo poco más del 60% del alumnado esté en cuarto curso de la ESO –el que corresponde a su edad-, sino de que el que pertenece a los grupos menos afortunados tiene muchas más probabilidades que la media de estar en esta situación.

            El informe aporta una novedad muy importante: la desigual distribución del capital cultural. Partiendo de los microdatos de la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadística se puede detectar el porcentaje de familias que han gastado al menos un euro al año en museos, exposiciones o teatros (gravado este último con un IVA disuasorio). Los datos son como para echarse a temblar. Solo un tercio de los niños de entre diez y quince años ha visitado algún museo y la mitad no ha ido ni a una exposición ni al teatro. La cosa se agrava si hacemos la comparativa por comunidades autónomas: solo realiza estas actividades uno de cada cinco niños en la Comunidad Valenciana o Murcia frente a casi la mitad de los escolares de la Comunidad de Madrid. Al igual que ocurre con el PISA, se aporta el dato del número de libros en hogar: más del 40% de los niños de Canarias y de Murcia vive en hogares con menos de 50 libros frente a un 20% de niños de Navarra, Asturias o Madrid que cuentan con tan escasa dotación.

            Algo similar ocurre con la práctica del deporte. El 37% de los menores de entre seis y dieciocho años no realiza ninguna actividad física o deportiva a la semana, porcentaje que casi coincide con el de niños y niñas de entre seis y nueve años que padece sobrepeso. El informe añade datos como el de las horas de consumo de televisión, actividad cuya pasividad agrava el problema.

            Iluminando el futuro elabora un índice de equidad educativa a partir de dos bloques de elementos. El primero se refiere a la calidad de acceso a la educación e incluye aspectos como la tasa de escolaridad de 0-2 años, el tiempo de permanencia en la escuela –medido a partir de si la jornada es partida o continua-, la existencia de comedor, etc. El segundo analiza la participación en actividades culturales y de ocio (asistencia a museos, horas de consumo televisivo, libros en el hogar, etc.). De nuevo, las diferencias entre las comunidades autónomas más pobres y más ricas son escandalosas.

            Los datos –aireados por tantas organizaciones humanitarias- son contundentes. A modo de ejemplo, el informe destaca que “entre los cursos 2009–2010 (1.676.466 beneficiarios) y 2012–2013 (1.085.905 beneficiarios) se ha producido una disminución de los beneficiarios de becas y ayudas al estudio en más de 500.000 personas, siendo especialmente intensa esta reducción en las ayudas al estudio desde el curso 2011–2012”. La pregunta que se hace Save the Children es muy clara: “¿De qué sirve que un niño disponga de un aula y un profesor si no cuenta con libros, material escolar la posibilidad de una alimentación adecuada?”

            Termino indicando que la razón que llevó a los autores del informe a contactar conmigo fue la cuestión de si la jornada escolar continua –de nueve de la mañana a dos de la tarde- podría acrecentar las desigualdades sociales. Como se indica en el texto, carecemos de una investigación que permita conocer cuántos comedores y actividades extraescolares desaparecen como consecuencia del paso de la jornada partida a la continua. Desconocemos algo tan elemental, como si varía el rendimiento escolar o cambia el tipo de público que acude a las escuelas con jornada continua. Muy posiblemente, la complicidad de las administraciones educativas con el cerril corporativismo del profesorado en esta cuestión ha impedido que podamos saber algo tan elemental antes de cambiar la jornada de los centros de primaria (prácticamente todos estatales) en casi toda España.

Texto publicado en 
http://blogs.elpais.com/3500-millones/2015/03/invertir-en-educacion-es-luchar-contra-la-pobreza-infantil.html