La religión en la escuela

Con la Iglesia hemos topado.

Unos apuntes en torno al debate sobre la enseñanza de las religiones.

         Una vez más se vuelve a plantear el inacabable debate sobre la presencia de la catequesis –que no meramente de la religión católica y, desde noviembre de 1992, de otras tres religiones- en la escuela española. El artículo 27 de la Constitución establece que los padres podrán elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos. Tal precepto se ha desarrollado de diversas maneras en la legislación ordinaria y siempre ha implicado la posibilidad de elegir la catequesis dentro del horario escolar. Esto último ha planteado el problema de qué deben hacer aquellos alumnos que no cursan Religión Católica. En su momento se les forzó a estudiar Ética, lo que daba a entender que esta era una cuestión cuyo conocimiento no era preciso para los catecúmenos. Durante los gobiernos del PSOE se estableció que en lugar de Ética se dedicarían a una cosa –no se me ocurre mejor nombre- llamada Actividades Alternativas. No tardó mucho la Iglesia en protestar: si tales actividades implicaban contenidos curriculares, esto supondría poner en situación de ventaja al alumnado que no optase por la catequesis. Es un tema de difícil solución. ¿Qué actividad puede hacerse en la escuela que no incida en los contenidos curriculares? Si, en el peor de los casos, la  Alternativa consiste en que el alumno caliente una silla, se podría sospechar que este dispone de dos horas más de estudio que los catecúmenos.

         Ahora, y después de tantos años, parece que el PSOE se decide a plantear que lo mejor es que la Religión se imparta en la escuela pero fuera del horario escolar. Sobre el papel, quizás esta sería la mejor solución. Sin embargo, me temo que no va a ser así y menos aún con un líder tan dado al diletantismo como Pedro Sánchez. La escuela pública –tanto en Primaria como en Secundaria- funciona en régimen de jornada continua. ¿Alguien se imagina cuántas familias van a dejar a su hijo en la escuela Primaria de dos a tres de la tarde? ¿O, en el caso de que haya comedor escolar, lo dejarían de cuatro a cinco? En Secundaria esta opción supondría añadir un par de horas más a una ya de por sí sobrecargada jornada escolar.

Además conviene no olvidar, nos guste o no, que en Primaria –no así en Secundaria- la mayoría de las familias, por razones que habría que investigar, elige Religión Católica. ¿Se atrevería algún gobierno a perjudicar de este modo a esa mayoría? Téngase en cuenta que, en Primaria, el 65% del alumnado cursa Religión Católica. Las diferencias regionales son tremendas. Mientras que en feudos tradicionales del PSOE -como Extremadura y Andalucía- cerca del 90% del alumnado se encuentra en tal situación (lo que afianza mi escepticismo con respecto a las propuestas de este partido), en Euskadi solo lo hace el 30%  y en Cataluña un magro 23% (dato, este último, que contribuiría a reforzar la idea de que Cataluña no es España). Este porcentaje del 65% de familias que optan por el catolicismo coincide con el de españoles (64,1%) de entre 35 y 44 años (más o menos la edad de casi todos los padres y madres del alumnado de primaria) que se declara católico. Cuestión aparte es que de este 64,1% la mayoría (el 68,2%) declara no acudir casi nunca a misa (es decir, católicos no practicantes).

         Tal y como está el patio, mi propuesta, que ya anticipo no gustará a los laicistas, es que la religión continúe como materia optativa dentro del horario escolar y que su evaluación no compute en el expediente escolar.

         Estoy totalmente en desacuerdo con la supuestamente conciliadora idea de sustituir todas las enseñanzas catequéticas por una nueva asignatura dedicada a la historia de las religiones. Me sorprende que esta propuesta la haga un partido como Ciudadanos cuyo interés, según tenía entendido, era el de centrarse en cuestiones de mayor enjundia como los idiomas, la capacidad de expresarse en público, la creatividad (me da que todo esto es mera cháchara electoralista). Si hay algo que no se debería hacer en nuestra escuela -y esto va también por la Educación para la Ciudadanía- es añadir más asignaturas, salvo que eliminemos previamente otras. Por otro lado, y este ya es otro debate, tendríamos que plantearnos la misma existencia de las asignaturas y empezar a trabajar por proyectos de investigación. En todo caso, ¿por qué privilegiar en el ámbito de la historia la de las religiones? Con las mismas, se podría pedir una historia de los Estados, de la tecnología, de los conflictos bélicos o (y esto haría las delicias de los foucaultianos) de la sexualidad.

Adenda. Datos procedentes del barómetro de enero de 2015 del CIS.

http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Marginales/3040_3059/3050/cru3050edad.html

Pregunta 29 
¿Cómo se define Ud. en materia religiosa: católico/a, creyente de otra religión, no creyente o ateo/a?

	TOTAL	Edad de la persona entrevistada
		De 18 a 24 años	De 25 a 34 años	De 35 a 44 años	De 45 a 54 años	De 55 a 64 años	65 y más años
Católico/a	69,3	52,4	49,9	64,1	70,4	79,5	88,4
Creyente de otra religión	1,9	1,4	2,4	2,4	1,9	1,5	1,7
No creyente	16,0	28,8	26,7	16,2	15,7	12,3	5,0
Ateo/a	10,3	14,4	17,9	14,4	9,6	4,7	3,2
N.C.	2,5	2,9	3,1	3,0	2,3	2,1	1,7
(N)	(2.481)	(208)	(419)	(507)	(470)	(341)	(536)

[PROCEDE DE P29.] 
SÓLO A QUIENES SE DEFINEN EN MATERIA RELIGIOSA COMO CATÓLICOS/AS O CREYENTES DE OTRA RELIGIÓN 
(1 ó 2 en P29)
(N=1.767)

Pregunta 29a 
¿Con qué frecuencia asiste Ud. a misa u otros oficios religiosos, sin contar las ocasiones relacionadas con ceremonias de tipo social, por ejemplo, bodas, comuniones o funerales?

	TOTAL	Edad de la persona entrevistada
		De 18 a 24 años	De 25 a 34 años	De 35 a 44 años	De 45 a 54 años	De 55 a 64 años	65 y más años
Casi nunca	60,8	81,2	80,4	68,2	63,2	61,2	40,2
Varias veces al año	16,2	8,9	9,6	15,7	15,6	20,7	19,0
Alguna vez al mes	8,4	1,8	5,0	7,1	8,5	8,7	12,0
Casi todos los domingos y festivos	11,9	5,4	3,2	6,5	10,3	7,2	25,1
Varias veces a la semana	1,8	0,9	1,4	1,2	1,5	1,1	3,3
N.C.	0,8	1,8	0,5	1,2	0,9	1,1	0,4
(N)	(1.767)	(112)	(219)	(337)	(340)	(276)	(483)

Finlandia, una vez más

Finlandia, una vez más.

         Recientemente, el diario digital El Confidencial ha publicado una crónica en la que se explican algunos aspectos del funcionamiento del único colegio finlandés que hay en España. Lo más sorprendente es que da la sensación de que aquí hacemos justamente lo contrario de lo que es habitual en el sistema educativo finlandés.

         A diferencia de lo que ocurre en España, en Finlandia el suspenso de una materia –y, no digamos, la repetición de curso- es poco menos que anecdótico. Mientras que en España padecimos -no hace mucho- la polémica sobre si el 0 debería desaparecer de las calificaciones (una idea que provendría de lo que algunos llaman la pedagogía blanda), en Finlandia el suspenso solo se puede consignar con un 4 y los exámenes se aprueban con un 35% de aciertos. Es más, en cuanto se detecta que un alumno tiene algún problema en seguida se le asignan recursos de apoyo. Aunque el número de alumnos por aula –más allá de cierta cifra- pueda no ser determinante, parece que el hecho de que los grupos tengan en torno a quince estudiantes es una ayuda.

         La polémica sobre el exceso y el carácter absurdo de los deberes en España ha sido recogida en las últimas semanas en la prensa internacional. Sin embargo, en Finlandia –como ya he señalado en alguna ocasión- se hacen pocas tareas fuera de la escuela. Un niño del colegio finlandés cuenta que sus compañeros españoles tienen que hacer deberes que llevan mucho tiempo, el cual se ve incrementado por la tarea absurda de tener que copiar los enunciados de los ejercicios (en fin, cosas que cualquier padre o madre español conoce de sobra).

         La cosa va un poco más lejos. En Finlandia se está planteando acabar con las asignaturas y trabajar por proyectos que globalicen el currículo –como ya lo están haciendo las escuelas de jesuitas en Cataluña-. En España, por el contrario, acaba de saltar a la palestra, una vez más, la queja del profesorado de Filosofía por la reducción del número de horas de tal materia. Estoy totalmente en contra de esta minoración. Sin embargo, lo que no se sostiene es la pretensión de que la Filosofía se debe mantener porque es una materia que enseña a ser crítico, como si tal actitud no se pudiera promover desde la Física o la Literatura. Que se sepa, la docencia de la Filosofía es similar –transmisiva, unidireccional- a la del resto de asignaturas.

         Pese a que en este colegio finlandés se almuerza a unas horas que a los españoles se nos antojan intempestivas, todos los alumnos comen obligatoriamente en la escuela entre las once y las doce. Subrayo algo que ya he indicado previamente al hablar sobre los biorritmos de los adolescentes: los alumnos de más edad pueden empezar su jornada a las once de la mañana. Un apunte más sobre los tiempos escolares. Pese a que carezco de datos al respecto sobre sus efectos sobre el rendimiento, parece una buena práctica que cada sesión lectiva –cuya duración es de cuarenta y cinco minutos- sea seguida por una pausa de un cuarto de hora. 

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El mito del eterno retorno

El mito del eterno retorno. Algunas observaciones sobre los libros de texto.

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Acaba de comenzar el curso escolar de mi hijo, el cual está matriculado en segundo de la ESO. Miro lo que tiene que estudiar y observo, con cierto asombro cándido, que parte de los contenidos del libro de Lengua de este curso se asemejan a los del texto del año anterior –por no decir que los calcan-. Siempre había tenido la sospecha de que nuestros escolares se pasan buena parte de su vida repitiendo contenidos de un curso a otro (para al final, seguramente, no aprenderlos).

                Concretamente, me voy a referir a los libros de la asignatura Lengua Castellana y Literatura de la editorial SM (proyecto Conecta 2.0), de primer y segundo curso. Hasta ahora tan solo he cotejado algunas de sus páginas, las cuales corresponden a las primeras lecciones. En la página 54 del libro de primero se puede leer lo siguiente:

Las palabras pueden tener dos tipos de significado:

·         Significado léxico. Designa seres, objetos, cualidades, acciones o circunstancias. Tienen significado léxico los sustantivos [sol], los adjetivos [verde], los verbos [amar] y los adverbios [siempre].

·         Significado gramatical. Indica la relación que existe entre las palabras a las que acompaña o une. Tienen significado gramatical los artículos [la], las preposiciones [para] y las conjunciones [porque].

En la página 17 de libro de segundo se escribe lo mismo, pero sin ejemplos.

Las palabras pueden tener dos tipos de significado:

·         Significado léxico. Designa seres, objetos, cualidades, acciones o circunstancias. Tienen significado léxico los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios.

·         Significado gramatical. Indica la relación que existe entre las palabras a las que acompaña o une. Tienen significado gramatical los artículos, las preposiciones  y las conjunciones.

Mucho me temo que el principal interés de las editoriales de libros de texto es lucrarse a costa de las familias, lo que posiblemente les lleve a considerar que en cada nuevo curso el alumnado debe olvidarse por completo de los libros del año anterior. Quizás, no hubiese estado de más haber añadido algo del tipo de “como recordarás”, o “como ya vimos el curso pasado”.  Soy consciente de que esto puede suponer por mi parte la ingenuidad de creer que alguien recuerda algo.

De acuerdo con el libro de primero, la “lengua es un sistema de signos que se organiza en unidades lingüísticas. Dichas unidades se combinan mediante unas reglas que determina la Gramática para formar unidades más complejas” (p. 20). Sin embargo, para el libro de segundo, la “lengua es un sistema de unidades lingüísticas que se combinan entre sí, mediante unas reglas que determina la Gramática, para formar unidades más complejas” (p. 16). De un año para otro la lengua ha pasado de ser un sistema de signos a serlo de unidades lingüísticas –término este a todas luces excesivamente ambiguo-, las cuales deben ser sencillas (o no muy complicadas) puesto que la Gramática -por razones insondables- las convierte en entidades más complejas. Para la Real Academia de la Lengua la cosa es más simple. Así es como define, en su segunda acepción, la palabra lengua:

Sistema de comunicación verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana.

Esta tendencia a la complicación innecesaria ya la señaló Álex Grijemo en una entrevista en el diario El País con motivo de la presentación de su libro La gramática descomplejizada. Indicaba que en los textos de Secundaria uno puede tropezarse con estos horrores:

El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma nominal.

El complemento de régimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposición que exige el verbo y un sintagma nominal.

En las mismas páginas arriba citadas de ambos libros de texto, también asistimos a la evolución de los conceptos gramaticales. Antaño, un fonema era “cada uno de los sonidos de la lengua. No tienen significados y se representan mediante letras”. Hogaño, además, nuestro esforzado fonema distingue palabras:

Los fonemas son cada uno de los sonidos de la lengua y carecen de significado, pero distinguen palabras.

Las páginas 40 y 41 del libro de primero, así como las 22 y 23 del de segundo–y con esto acabo el cotejo de ambos libros-  se dedican a explicar el lenguaje literario. En los dos textos se habla de recursos fónicos, gramaticales y semánticos. Tanto en uno como en otro se repiten exactamente las definiciones de aliteración, anáfora, símil, prosopopeya y metáfora, aunque, eso sí, con ejemplos literarios distintos.

¿Por qué pasa esto? ¿Es que no hay nadie que controle los contenidos de los libros de texto? En nuestro país, estos materiales están exentos de la censura previa (visto lo visto, no sé si esto es una conquista democrática). Los profesores no parecen quejarse sobre lo que digan o dejen de decir  los libros de texto. Aunque carecemos de estudios específicos sobre el tema, es más que probable que en caso de disenso con su contenido, cada profesor decidirá si explica aquello que le disgusta del libro con sus apuntes o su propia palabra o, incluso, simplemente podría prescindir de la utilización del texto (sería muy interesante conocer el porcentaje de libros –forzosamente- adquiridos y no utilizados).

Cuando en el ya lejano año de 1983 nuestro Parlamento aprobó la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), consideró implícitamente que esta –y cuestiones similares- debería ser una temática abordada por el Consejo Escolar (órgano colegiado en que están los profesores, los padres y los alumnos) de cada centro.  Una de sus atribuciones (que, dicho sea de paso, no debió gustar  a buena parte del profesorado) era la de “participar en la aplicación de la línea pedagógica del centro”. En todo caso, y antes de que saliera adelante la LOMCE, entre sus funciones constaba la de aprobar la Programación General Anual. Esta programación incluye los proyectos curriculares en los cuales, a su vez, deben constar los materiales curriculares que se utilizarán en todas y cada una de las asignaturas. Por desgracia, tanto los Consejos Escolares como las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos no han cumplido esta función. Los primeros no pasan de ser, en la inmensa mayoría de las ocasiones, órganos burocratizados que no van más allá de ornamentar nuestros centros escolares con una falsa pátina de democracia. Las segundas se ocupan más bien de organizar las actividades extraescolares o la fiesta del carnaval. Ahora que tanto se habla de reformar nuestra Constitución, quizás deberíamos pensar en suprimir -considerando su manifiesta inoperancia- el precepto que señala que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos” (art. 27.3)

Un apunte final. Si el lector tuviera curiosidad por ver qué sucede con las Matemáticas en los libros de Secundaria, puede leer este artículo.

¿Es Rajoy, y quizás España, víctima del éxito escolar?

¿Es Rajoy, y quizás España, víctima del éxito escolar?

                Esta es una cuestión que me planteo después de ver la pésima actuación de nuestro presidente de gobierno en la entrevista que, el 22 de septiembre, le hizo el periodista Carlos Alsina en Onda Cero.

                ¿Cómo es posible que alguien que tras haberse licenciado en Derecho y enclaustrarse varios años para ganar una plaza de registrador de la propiedad sea incapaz de responder a la pregunta de si los habitantes de Cataluña perderían su condición de españoles en el hipotético caso de la independencia de esta comunidad autónoma? Para cualquier ciudadano lego en Derecho una respuesta plausible está, a un simple golpe de clic, en la web del Ministerio de Justicia (y, de paso, comprobar que Alsina tampoco estaba muy bien informado).

                Mi impresión es que la mera formación memorística que, en su momento, permitió a Rajoy acceder a su profesión de registrador sirve de muy poco en unos tiempos como los actuales, en los que los conocimientos científicos se duplican cada muy pocos años. Un mundo como el actual requiere una enorme predisposición a aprender permanentemente y a ser capaz de responder a un número creciente de imprevistos. La imagen que transmitió el presidente fue la de un señor mayor, descolocado y nervioso, cuya incomodidad le llevó al recurso autoritario de rehuir las preguntas molestas aduciendo que lo que se le preguntaba no conducía a ninguna parte (simplemente porque lo decía él).

                En mi opinión, el problema es que en España (y, claro está, en Cataluña) no estamos habituados a la confrontación de pareceres, a las entrevistas incómodas (del tipo del programa Hard Talk que en tan serios apuros puso a Raül Romeva –cuyo conocimiento del inglés es de agradecer-). Lo vemos en los debates pre-electorales, cuando los hay. Más que un diálogo, lo que se produce es una sucesión de pequeños monólogos –preparados de antemano- que terminan por aburrir al común de los ciudadanos y, me atrevería a decir, a los respectivos parroquianos. Recuerdo que tras el debate pre-electoral que mantuvieron Esperanza Aguirre y Rafael Simancas, aquella le reconoció a este que había estudiado muy bien sus intervenciones, a lo que añadió que era como si hubiese preparado una oposición para abogado del Estado (con tiempos tasados y una prosodia acorde con tales constricciones temporales).

                De las sesiones de control al Gobierno en el Parlamento o de los debates sobre el estado de la nación, mejor no hablar. Las primeras suelen ser una burla al sentido común en las que el gobierno se permite responder lo que le dé la gana, venga o no a cuento. Los segundos consisten en discutir una larga y cansina perorata con la que el presidente del gobierno de turno se elogia a sí mismo.

                Por desgracia, esta es también la tónica habitual en nuestra sociedad civil. Si uno acude a una mesa redonda, lo habitual es que todos sus componentes sean de la misma cuerda y, por sorprendente que pueda parecer, también el público. Se trata, más bien, de actos para promover el sentido de parroquia frente a un mundo hostil.

                En nuestra enseñanza universitaria –pero también en buena parte los otros niveles educativos- mucho me temo que sucede más de lo mismo: el profesor suelta su rollo y todo se limita a un monólogo. A modo de ejemplo, la estudiante con mejor nota de selectividad de Madrid en 2014 decía que lo que le estaba costando más trabajo de sus estudios de Medicina era tomar apuntes y habituarse a los exámenes de tipo test (aquí se puede ver un vídeo en el que Rubalcaba indica que la nuestra es una educación para crear funcionarios). En la universidad, el profesorado tiene frente a sí un público cautivo (ha de acudir a clase con cierta frecuencia para aprobar y, a veces, ni eso). Sin duda, habrá profesores que lo hagan muy bien. El problema es que es casi imposible saber quiénes lo hacen así y en qué consiste un buen desempeño. Tampoco parece haber mucho interés institucional en saberlo (nos basta con las encuestas endógenas). Seguramente, habría que promover mucho mayor contacto de la Universidad con la sociedad civil. Creo que si para su profesorado fuese relativamente habitual impartir conferencias ante públicos no cautivos –personas que si se aburrieran se marcharían de la charla: no esperan una calificación a cambio de permanecer en un auditorio- no le resultaría muy complicado ser capaz de generar entusiasmo y pasión por aprender en las aulas universitarias. El problema, claro está, es que para esto hay que ser llamado por parte de la sociedad civil: de nada sirve alegar que se es doctor. Es decir, hay que hacer algo que merezca la pena ser contado y ser capaz de transmitirlo (y si es en poco tiempo, al estilo de las Ted Talks, miel sobre hojuelas). 

Nota. Este texto está también disponible en http://www.blogcanaleducacion.es/

Iniciativa en favor del libro científico

Hace unas semanas, y en este mismo blog, publiqué una entrada sobre la posible desaparición del libro científico. Por fortuna, se acaba de aprobar una iniciativa que puede poner fin a tan lúgubre pronóstico.

http://canalugr.es/notas-de-prensa/item/79557-aneca-fecyt-y-une-impulsan-un-sello-de-calidad-para-colecciones-cient%C3%ADficas

La Educación Secundaria de Adultos

La Educación Secundaria de Adultos

He publicado tres artículos –el último hace unos días- en revistas indexadas (se pueden ver aquí, aquí y aquí) derivados de una investigación sobre el alumnado de Centros de Educación de Personas Adultas (CEPAs) que cuenta con alguna experiencia laboral (pasada y/o presente).  El trabajo de campo es resultado de un centenar de entrevistas en profundidad –realizadas durante los cursos 2011-12 y 2012-13- a alumnos de la ESO de diez CEPAs de la ciudad de Madrid, y de la observación participante en diferentes aulas de ese nivel educativo de esos centros. A todo ello, hay que añadir multitud de conversaciones informales con profesores y equipos directivos de los centros.

Prácticamente la totalidad de los entrevistados nacieron cuando ya existía democracia en España. En este sentido, sus trayectorias escolares y profesionales constituyen una información privilegiada para valorar lo que ha dado de sí la educación obligatoria en los últimos años, de modo que sus declaraciones vendrían a ser una aportación oral a la historia del fracaso escolar en la España de la democracia.

Las entrevistas realizadas ponen de manifiesto lo que señalara Tolstoi en Ana Karenina, en el sentido de que todas las familias felices se parecen unas a otras y que cada familia infeliz tiene un motivo especial para sentirse desgraciada. Pese a que cada relato sobre al abandono escolar es un mundo en sí mismo, plagado de particularidades, se podrían agrupar en cinco las principales causas a las que los entrevistados achacan su abandono escolar temprano. La primera tiene que ver con características de la familia como su capital cultural, la pobreza, la situación de desempleo, la desaparición de un progenitor e incluso de ambos (por abandono del hogar, divorcio o muerte). La segunda se refiere a traumas sufridos por los entrevistados como accidentes, enfermedades, minusvalías, que interfieren en la trayectoria escolar. La tercera se podría atribuir a motivaciones personales –aunque habría que matizar considerablemente este adjetivo- del tipo de considerarse a sí mismo como rebelde o haberse juntado con amistades inadecuadas. La cuarta hace referencia al hecho de que tenemos un elevado número de alumnos extranjeros que vienen de países en los que no estuvieron debidamente escolarizados en su infancia –lo que puede coincidir con lo sucedido con buena parte del alumnado autóctono de mayor edad-. Y, finalmente, la quinta causa radicaría en la propia escuela y su tendencia a excluir a todo aquel que no se avenga a la norma de lo que se entiende por alumno académico.

El estudiantado entrevistado pertenece claramente a grupos sociales vulnerables y a familias con muy bajo capital cultural. Lo que para otros grupos de mayor estatus socioeconómico sería una mera contrariedad, para los estudiantes que aparecen en este estudio se convierte en un obstáculo insalvable. Con un poco de ayuda, cuando eran niños o adolescentes, este problema se habría resuelto.

El abandono escolar bajo mínimos es el reflejo de un sistema productivo que ha podido funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada, en el que la carencia de títulos educativos no era especialmente grave. El modelo de crecimiento de la España del boom económico ha permitido tolerar unos elevadísimos niveles de abandono escolar cuyas consecuencias estamos pagando ahora. Desde la perspectiva del presente, los estudiantes entrevistados consideran un serio error haber dejado la escuela sin concluir la ESO. Hoy en día, las tornas han cambiado por completo y pocos son los empleos –desde vigilante jurado a reponedor de una gran superficie comercial- que no exigen ya el mínimo de la credencial de la ESO.

El hecho de que la mayor parte de los estudiantes, además de ser personas adultas, tengan una actitud respetuosa en el aula facilita la relación de estos con un profesorado plenamente consciente de las enormes dificultades que están sorteando sus alumnos para alcanzar el título de la ESO. Por otro lado, la práctica totalidad del profesorado ha elegido deliberadamente serlo en un CEPA, conscientes de que su alumnado es más tranquilo que el público adolescente de los IES. Esto singulariza la docencia en este tipo de aulas. Aquí nos encontramos con un profesorado que (al menos, en los turnos de tarde) apenas tiene que prestar atención a los problemas de orden, pese a que este queda sujeto a una negociación implícita, lo que le permite disfrutar del placer de ayudar al alumnado a aprender.

Salvo que queramos condenar a la marginación social a un alto porcentaje de quienes abandonaron tempranamente la escuela, no queda más remedio que redoblar los esfuerzos para conseguir rescatar para la escuela a la mayoría de los que abandonaron. De no actuar así, no habrá un futuro esperanzador para la inmensa mayoría de los parados.

El colegio de las hijas del rey

            Al igual que buena parte de la prensa generalista –o, al menos, la madrileña- el diario El País se hace eco de la noticia de la escolarización de las hijas de los reyes de España en el colegio Santa María de los Rosales. De acuerdo con la crónica del rotativo capitalino, esta escuela –pese a su nombre- es privada y laica. Que es privada está fuera de toda duda. Sin embargo, en lo que se refiere a su orientación religiosa, en la propia web del centro se puede leer lo siguiente:

Fiel a su ideario, Santa María de los Rosales ofrece a sus alumnos una formación religiosa católica.
La Primera Comunión y la Confirmación son celebraciones oficiales que se realizan en los niveles de 4º de Ed. Primaria y 1º de Bachillerato, respectivamente.

Los alumnos que profesan otras religiones son igualmente bienvenidos y se les ofrecen opciones alternativas, como es propio de un Colegio en cuyo ideario se defiende el respeto a las opiniones y convicciones ajenas.

            El centro no solo es que sea católico, sino que además convierte algunos de los ritos de paso de su religión en celebraciones oficiales (signifique esto lo que sea). El último párrafo de la cita literal es un tanto inquietante. Por un lado, el centro parece ecuménico, pero la redacción da a entender que su alumnado ha de profesar alguna religión –aunque no sea la “verdadera”: nótese que los demás tienen “opiniones y convicciones ajenas”-, lo que excluiría, por de pronto, a agnósticos y ateos.

            Curioseando la web de este colegio, he visto algo que me ha agradado mucho: el fomento de la oratoria. Según se deduce de lo que se ve en la web, se trata de una actividad que se realizaría en un salón ad hoc y que incluye muy diferentes géneros: el monólogo –se supone que consistirá en hacer presentaciones o pequeñas conferencias y no de emular a Dani Rovira, pese a que esto último no estaría nada mal-, el debate, la entrevista, la conversación y el coloquio. Es una pena que este tipo de actividad no sea lo habitual en nuestro sistema educativo. Por desgracia, las dotes oratorias solo se cultivan en algunos centros, ya sean públicos o privados –sobre todo de primaria-, que recurren a lo que en la jerga se llama “la asamblea” –muy extendida, pese a gentes como Lucía Figar, en la Educación Infantil-. Por lamentable que pudiera parecer, tales destrezas tampoco se prodigan en nuestra universidad, la cual, en muchos aspectos, aún no parece haber salido de la Edad Media.

            Es una lástima que nuestros reyes no hayan elegido algún centro público –de hecho muchos llevan su nombre o el de alguno de sus deudos- en lugar de este privilegiado y “santo” colegio. El mensaje que lanzan con esta opción es que lo de la pública es para la plebe. Una cosa es que el rey se case con una plebeya –lo que, sin duda, dice mucho en su favor- y otra, muy distinta, es convivir con el común de los mortales –justamente una de las principales virtudes de la escuela pública-. 

La educación según CIudadanos

La educación según Ciudadanos

            El 27 de julio, Ciudadanos presentó su programa educativo. En lo que se sigue obviaré las propuestas referidas a la universidad. Lamentablemente no parece que exista –al menos con acceso público- un documento que permita analizar con detalle sus propuestas. Es por este motivo por el que no me queda más remedio que remitirme a la información aparecida en la prensa escrita. Anticipo que, en general, lo planteado por Ciudadanos me parece de lo más razonable e incluso algunas de sus propuestas creo que gozarán de un amplísimo consenso. Tal sería el caso del establecimiento de un sistema de acceso a la profesión docente similar al MIR de los médicos. Obviamente, el problema que plantea esta medida es de financiación: no quedaría más remedio que aumentar el presupuesto destinado a personal, ya que algunos profesores verían disminuida su dedicación docente para poder tutelar a los recién llegados.

            Ciudadanos considera que se debe despedir al profesorado que sea "extremadamente ineficaz" o que cree "alarma social”. Habría que definir con más detalles qué se entiende por ineficacia o alarma social (término este que, a su vez, a mí me produce alarma). Quizás, al menos en el caso del profesorado ineficaz, se debería pensar primero en ofrecer la posibilidad de algún curso de reciclaje. Nos quedaría por conocer cómo sería la evaluación que se haría al profesorado.

            Los nuevos profesores habrán de saber inglés. La propuesta no especifica qué nivel de este idioma habrían de tener. A los profesores que han cursado el máster de Formación del Profesorado de Secundaria se les exige un nivel B2, el cual no sería suficiente si lo que se pretende es que puedan enseñar en inglés.

            Ciudadanos plantea que los jóvenes han de salir del sistema educativo –entiendo que de la educación obligatoria- sabiendo hablar en público. Tal objetivo requeriría modificar sustantivamente el modo de funcionamiento habitual de nuestras clases, en las que lo que prepondera es la palabra del profesor.

            También se cita la necesidad de que se adquieran competencias no cognitivas y, si no estoy equivocado, se hace referencia a la inteligencia emocional. No se entiende por qué no referirse a las ocho inteligencias de las que hablaba Howard Gardner.

            Sorprendentemente, no he leído nada sobre el aprendizaje de las Matemáticas, ciencia cuyo conocimiento es cada vez más importante para contar con una ciudadanía informada (tal y como se puede ver aquí).

            Sin embargo, Ciudadanos, en su defensa de una educación laica, es partidario de introducir una asignatura dedicada a la historia de las religiones. Me pregunto por qué la historia de las religiones (o de los estados, o de los conflictos bélicos) no se puede estudiar en el marco de la materia de Historia. Otra cosa es que se creara una asignatura referida a las religiones en el mundo actual, para lo cual posiblemente no contemos con especialistas entre el profesorado en activo.

            Ciudadanos demanda un sistema equitativo y para ello plantea la gratuidad en el tramo 0-3 años y la abolición de las cuotas que suelen cobrar a las familias los centros concertados. En el mismo sentido, quiero suponer, iría la medida de eliminar –paulatinamente- la inútil medida de la repetición de curso (la cual afecta, sobre todo, al alumnado procedente de familias con menor estatus socio-económico).

            Hay dos cuestiones que difícilmente van a suscitar el consenso que busca Ciudadanos. La primera es la defensa de la existencia de pruebas estandarizadas. No se sabe si serían del mismo tipo –un cuestionario de 350 preguntas- que las propuestas por la LOMCE o si hay que aprobarlas para obtener los títulos de la ESO y del Bachillerato.  La segunda es la creación de itinerarios –eso sí, y cómo no, de calidad- en la ESO. En su programa de 2008, Ciudadanos era partidario de establecer tres itinerarios –uno orientado hacia el bachillerato, otro hacia la formación profesional de segundo grado y otro para al empleo a los dieciséis años- desde el tercer curso de la ESO (la LOMCE pospone tal segregación al último curso).

            Finalmente, la propuesta nada dice sobre la participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Grave omisión de, nada más y nada menos, un precepto explícitamente recogido en el artículo 27 de nuestra Constitución.