La escuela concertada y los privilegios de los ya privilegiados

La escuela concertada y los privilegios de los ya privilegiados

      Vaya por delante que no toda la escuela concertada es elitista y que una parte significativa de ella responde mucho mejor que la mayoría de los centros públicos a las exigencias de una escolarización socialmente equitativa y de calidad.

           Resulta llamativo como algunos colegios concertados (y no se olvide que concertado significa que los tramos que constituyen la educación obligatoria -es decir, la primaria y la ESO- son tan gratuitos como en la pública) recurren a muy diferentes estratagemas para que en ellos se escolaricen los grupos sociales más acomodados.

            Dado que la educación infantil no está concertada, es fácilmente comprensible que solo escolaricen a sus hijos en esta etapa en el centro escolar de su preferencia aquellas familias que dispongan de los recursos económicos suficientes –lo que incluye ayudas públicas- para afrontar el pago de las cuotas mensuales. Sin embargo, resulta más difícil explicar por qué sucede básicamente lo mismo en las etapas obligatorias.

            La mayoría de los centros concertados son colegios de ideario católico y esto es algo que estas escuelas suelen resaltar en sus jornadas de puertas abiertas. Incluso algunos explicitan que el alumnado reza al comienzo de la jornada lectiva. No creo que sea aceptable que con el dinero de todos los españoles se esté financiando una opción particularista. Si hay que rezar, es difícil que se matriculen en el centro quienes profesan otras religiones o ninguna o quienes simplemente consideran que la escuela no es el lugar adecuado para evangelizar a la población. Con esto no quiero negar el ideario o carácter propio del centro y ni siquiera que quien lo desee rece. El problema es que se está omitiendo que no es preciso ser católico para matricularse en un centro que profese esta religión. En su famosa sentencia del 13 de febrero de 1981 relativa al Estatuto de Centros Escolares (disponible en http://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/5), el Tribunal Constitucional estableció que la “libertad del profesor no le faculta por tanto para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, sino sólo para desarrollar su actividad en los términos que juzgue más adecuados y que, con arreglo a un criterio serio y objetivo, no resulten contrarios a aquél”. Y, en lo que se refiere a la relación de los padres con respecto al ideario, el alto tribunal establece que  “al haber elegido libremente para sus hijos un centro con un ideario determinado están obligados a no pretender que el mismo siga orientaciones o lleve a cabo actividades contradictorias con tal ideario, aunque sí puedan pretender legítimamente que se adopten decisiones que, como antes se indicaba respecto de la libertad de enseñanza que la Ley otorga a los profesores de este género de centros, no puedan juzgarse, con arreglo a un criterio serio y objetivo, contrarias al ideario”. En todo caso, los centros concertados, con independencia de su ideario, tienen la obligación de ofrecer una asignatura alternativa a la de Religión. Es más, hay centros católicos que se declaran explícitamente ecuménicos. Sin embargo, lo habitual es omitir cualquier referencia a que, en realidad, todo centro católico concertado es ecuménico, lo quiera o no. De no serlo, simplemente no debería ser concertado.

Pero, con independencia de la filiación religiosa de cada cual, el elemento que convierte a algunos centros en clasista es el cobro de cuotas mensuales –normalmente en torno a 100€ al mes, aunque algunos cobran mucho más- abonadas a una fundación vinculada al colegio –y de las cuales, hasta ahora, las familias se podían desgravar en la declaración de la Renta-. Seguramente sea cierto que estas cuotas son imprescindibles para que los centros puedan funcionar, ya que la cantidad que les transfiere el estado –en forma de concierto- no cubre los costos de la escolarización. Si esto es así, el estado –pese a que esto escueza a cierta izquierda- debería aumentar el monto de tal concierto. Esto dejaría sin excusa a los centros concertados para el cobro de las cuotas y permitiría la escolarización en ellos de los grupos sociales menos aventajados.

Pero hay más vías para disuadir de acceder a quien no tenga suficiente capacidad adquisitiva. Basta simplemente con convertir determinadas actividades en curriculares. Un ejemplo muy conocido es el de la natación curricular, la cual consiste en que una o varias de las horas semanales de Educación Física tienen lugar en la piscina del centro y para ello cada familia ha de abonar una cantidad mensual.

Se podrían añadir las actividades extraescolares –tanto las que tienen lugar en el horario de comedor como las que se realizan una vez ha terminado la jornada escolar-, pero al fin y al cabo estas son voluntarias. Es cierto que quizás una familia con pocos recursos podría considerarse preterida si sus hijos son los únicos que no pueden disfrutar de tales actividades. En todo caso, esto no debería ser muy preocupante, pues es habitual que los centros católicos manifiesten su clara vocación de ayudar a los más necesitados y aquí podrían encontrar un terreno abonado para la práctica de tan noble actividad.

Nada tengo que objetar a la existencia de la educación concertada. Es cierto que cuando, en 1985, la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) arbitró el sistema de conciertos, el estado estaba reconociendo la necesidad de incorporar a los centros privados en la oferta escolar. Por otra parte, y dada la homogeneidad burocrático-funcionarial de tantos centros públicos, la concertada puede ser una opción más que deseable. Sin embargo, lo que no resulta admisible es que, en términos agregados, la escuela concertada se haya convertido en una suerte de escuela privada low cost para determinados sectores sociales.

Inger Enkvist and the sociology of education

Inger Enkvist and the sociology of education

A few days ago a book by Inger Enkvist entitled Rethinking Education fell into my hands (published by Ediciones Internacionales Universitarias in 2006). According to Wikipedia, Enkvist is a "Swedish hispanist and pedagogue" who "has published essays on the evils of education and teaching in contemporary Europe". I have only read a few pages of this book, which, as will see, shows the reckless intellectual insolvency of this author.

Enkvist complains that today's school leads to ignorance. Paradoxically, she herself seems to be an example of such a deficiency. I will be exclusively focusing on the epigraph entitled "The sociology of education". According to this author, the sociology of education is "a current of thought" and not, as it would be expected, a branch of a science called sociology. Not satisfied with it, she says that the "theoreticians of this current are, in the first place, Foucault and Bourdieu, who begin to become famous around 1968". To say this is a clear sign either of ignorance or simply of bad intention. Not in vain, the author pretends -or at least that I believe- to consider sociology of education to be a by-product of what for her must be the daydreams of May 1968. To begin with, and in spite of being a very quoted author in sociology and many other social sciences, Foucault is not a sociologist. On the other hand, Bourdieu is a classic of sociology, but considering him, together with Foucault, as the theoretician of the sociology of education is proof that this author has not even consulted Wikipedia.

As it could be expected, the nonsense does not end here. According to Enkvist, "sociologists are not usually interested in school performance, but rather in the study of students as members of a particular social class”. Once again, our author has no qualms about flaunting her ignorance. It is difficult to understand how she might say that sociology is not interested in studying school performance, despite the overwhelming evidence against such an assertion. But even worse is to consider that for sociology the only focus of inequality is the social class, which implies disregarding the inequalities derived from gender - I don't know if this word will be to Enkvist's liking - from belonging to one ethnic group or another or from the area of residence, to name a few.

Later on, our author seem to add insult to injury. This is what she says: "It could be said that students with problems are its favourite clients". I don't know if she considers that sociologists usually have a law firm, in the style of lawyers, or a psychological office in which to deal with these clients. Since they are people with problems, it could be assumed that most of them will have a low level of income. If so, it would be unclear where the business that is awarded to sociologists might be.

I say no more about the book. What worries me is that some of our elite consider Enkvist's analyses to be worthy of consideration. In fact, she was one of the speakers who took part in the debate - I suppose at the request of the Partido Popular - on the education pact organised by the Spanish Congress of Deputies’ Education Commission that took place throughout 2018. A few months ago she was the subject of a long interview by the influential newspaper El País. She took part in the presentation of a book written by sociologist Víctor Pérez-Díaz and members of his team that took place at the Funcas Foundation where the audience - which I attended – listened to a lecture by a Swedish pedagogue who spoke before a Spanish audience about a piece of research carried out in the United States - and of which she was not a member of the research team-.  And finally, I point out her presence in a debate at the FAES.

Just as the press has warned against the proliferation of fake news, the world of science should be more alert to this type of intellectual brazenness (of which Ignacio Sánchez-Cuenca spoke brilliantly), just as Julio Carabaña did, for example, in an incisive review of a book of social structure.

And, in conclusion, I would like to point out that this restlessness against the sociology of education or, at least, certain sociology is not exclusive to the right. At the other extreme, and by way of example, Fernández Liria et al. refer to Feito and Enguita, among others, as "defenders of pedagogy" and consider them to be little less than useful fools of neoliberalism (if I have understood well the jumble in which such a reference is made). Don't worry the reader: it is the same all the world over. Without going any further, in our neighbouring France they are also in this story of blaming sociology for innumerable social ills. As Bourdieu said, sociology is a weapon of combat.

Inger Enkvist y la sociología de la educación

Inger Enkvist y la sociología de la educación

Hace unos días cayó en mis manos un libro de Inger Enkvist titulado Repensar la educación (Ediciones Internacionales Universitarias, 2006). De acuerdo con la Wikipedia, Enkvist es una “hispanista y pedagoga sueca” que “ha publicado ensayos sobre los males de la educación y la enseñanza en la Europa contemporánea”. De tales males debe tratar este libro del cual tan solo he leído unas pocas páginas que, como se verá, dan muestra de la temeraria insolvencia intelectual de esta autora.

Enkvist se queja de que la escuela actual conduce a la ignorancia. Paradójicamente, ella misma parece ser un ejemplo de tal deficiencia. Del libro más arriba mentado, tan solo me centraré en el epígrafe titulado “La sociología de la educación”. De acuerdo con esta autora, la sociología de la educación es “una corriente de pensamiento” y no, como sería de esperar, una rama de una ciencia llamada sociología. No contenta con ello, dice que los “teóricos de esta corriente son, en primer lugar, Foucault y Bourdieu, que comienzan a hacerse célebres alrededor de 1968”. Decir esto es una muestra clara o bien de ignorancia o simplemente de mala intención. No en vano, la autora pretende –o al menos eso creo- considerar que la sociología de la educación es un producto de lo que para ella deben ser las ensoñaciones de mayo del 68. Para empezar, y pese a ser un autor muy citado desde la sociología y muchas otras ciencias sociales, Foucault no es un sociólogo. Por otro lado, Bourdieu es un clásico de la sociología, pero de ahí a considerar que junto con Foucault es el teórico de la sociología de la educación es una prueba de que esta autora ni siquiera ha consultado la Wikipedia.

Como cabría esperar, el despropósito no acaba aquí. De acuerdo con Enkvist, a “los sociólogos no suele interesarles el rendimiento escolar, más bien se concentran en el estudio de los alumnos como miembros de una determinada clase social”. Una vez más, nuestra autora no tiene empacho alguno en hacer alarde de su ignorancia. Es difícil entender cómo es posible que diga que no interesa el estudio del rendimiento escolar, pese a la abrumadora evidencia en contra de tal aserto. Pero peor aún es considerar que para la sociología el único foco de la desigualdad es la clase social, lo que implica dejarse en el tintero las desigualdades derivadas del género –no sé si esta palabra será del agrado de Enkvist-, de la pertenencia a un grupo étnico u otro o de la zona de residencia, por citar unas pocas.

Más adelante, nuestra autora se adentra en el terreno de la ofensa. Esto es lo que dice: “Podría decirse que los alumnos con problemas son sus clientes preferidos”. No sé si es que considera que los sociólogos suelen tener un bufete, al estilo de los abogados, o un gabinete psicológico en el que sablear a estos clientes. Dado que son personas con problemas, cabría presuponer que mayoritariamente tendrán un bajo nivel de renta. De ser así, no quedaría claro dónde podría estar el negocio que se adjudica a los sociólogos.

No digo nada más sobre el libro. Lo que me preocupa es que parte de nuestra élite considera que los análisis de Enkvist son dignos de consideración. De hecho, fue una de las ponentes que participó en el debate –supongo que a instancia del Partido Popular- sobre el pacto educativo organizado por la Comisión de Educación y celebrado a lo largo de 2018. Hace unos meses fue objeto de una larga entrevista a cargo del influyente diario El País. Tomó parte en la presentación de un libro escrito por el sociólogo Víctor Pérez-Díaz y gente de su equipo y que tuvo lugar en la Fundación Funcas donde el público –del que yo mismo formaba parte- asistió a la conferencia de una pedagoga sueca que habló ante una audiencia española sobre una investigación realizada en los Estados Unidos –y de la que ella no formaba parte-. Y, finalmente, cito su presencia en un debate en la FAES.

Del mismo modo que la prensa se ha puesto en guardia contra la proliferación de fake news, el mundo de la ciencia debiera estar más alerta a este tipo de desfachatez intelectual (de la que ya habló brillantemente Ignacio Sánchez-Cuenca) tal y como hizo, por ejemplo, Julio Carabaña en una incisiva recensión de un libro de estructura social.

Y, para acabar, quisiera reseñar que esta inquina contra la sociología de la educación o, al menos, cierta sociología no es exclusiva de la derecha. En el otro extremo, y a modo de ejemplo, Fernández Liria et al. se refieren a Feito y Enguita, entre otros, como “defensores de la pedagogía” y les consideran poco menos que tontos útiles del neoliberalismo (si es que he entendido bien el batiburrillo en el que se hace tal referencia). No se preocupe el lector: en todos los sitios cuecen habas. Sin ir más lejos, en nuestra vecina Francia están también en esta historia de culpar a la sociología de innumerables males sociales. Como ya dijera Bourdieu, la sociología es un arma de combate.

Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española

Más posibles escenarios de corrupción para la universidad española

La retribución adicional que recibe el profesorado universitario en forma de tramos de investigación (llamados también sexenios) se basa en la publicación de cinco artículos en revistas que gocen de un mínimo de prestigio científico (JCR, Scopus, etc.).

Hace ya algunas décadas, Donald T. Campbell acuñó una famosa ley que lleva su nombre (también conocida como el principio de incertidumbre de Heisenberg para las ciencias sociales) y que viene a decir que cuanto más se utiliza un indicador social para resolver problemas sociales resulta más susceptible de distorsionar y de corromper los procesos sociales que trata de corregir.

Exactamente esto es lo que está empezando a ocurrir con las publicaciones científicas. Al menos en el campo en que me desenvuelvo –el de las ciencias sociales y, más específicamente, el de la sociología-, muchas de las revistas en español de prestigio están saturadas de originales pendientes de evaluación, hasta el extremo de que algunas o bien retrasan sine die tal evaluación o simplemente indican en su web que no admiten más originales hasta que hayan transcurrido doce meses. En estas condiciones nada tiene de extraño la aparición de revistas (incluso del tipo JCR) que, a cambio de una cierta cantidad de dinero, y tras pasar por el sistema de doble ciego –revisión por parte de dos investigadores- se avienen a publicar artículos con relativa celeridad. Ni qué decir tiene que el nivel de exigencia de estas revistas –por muy JCR que pudieran ser- suele ser más laxo que el de las revistas que no cobran por publicar.

Hasta ahora, o al menos es lo que yo conocía, este tipo de revistas (muchas de ellas son consideradas predatorias) estaban radicadas en países como India (por la cuestión del inglés). Ahora ya existen también en España. Como no podría ser de otra manera, antes de ser publicado todo artículo ha de pasar por el doble ciego. Una vez superado este filtro, el autor ha de pagar una cantidad próxima a los 300€ si quiere ver su artículo publicado. Desconozco por completo si estas revistas son o no predatorias y si realmente 300€ por artículo es la cantidad que precisa este tipo de publicaciones para poder subsistir, o si con tal estipendio se puede estar montando una pequeña empresa lucrativa on line. No se me escapa el coste que supone montar una revista: desde el alojamiento web, el trabajo de recepción de artículos y su consiguiente distribución entre los evaluadores, la maquetación, la posible revisión de estilo de cada texto y otros gastos. De hecho, la mayoría de las revistas españolas cuentan con el trabajo gratis et amore de los profesores universitarios que se avienen a realizar revisiones de artículos. Alguna de ellas abona una módica cantidad por tal labor (en torno a los 60€).

Desde el punto de vista del profesor universitario que persigue un sexenio, la inversión de 300€ por artículo -1500€ si todos aparecieran en revistas de pago- es más que rentable. Teniendo en cuenta que la retribución neta por sexenio oscila entre 90€ y algo más de 100€ -dependiendo de la categoría profesional-, en poco más de un año se habría recuperado la “inversión”.

Quizás las cosas empiecen a cambiar si, tal y como ha sentenciado el Tribunal Supremo-, para otorgar un sexenio no basta simplemente con constatar el índice de impacto –de prestigio, en definitiva- de las revistas en que se publica, sino que en el caso de que un artículo sea publicado en una revista carente de tal índice, el evaluador estará obligado a leer el texto y emitir una evaluación acorde con tal lectura. Sin duda, esto aumentaría considerablemente el coste en tiempo y dinero de las evaluaciones del profesorado y, si esta retribución fuera escasa, es más que probable que el sistema cuente con un reducido número de evaluadores o que estos se concentren en el grupo del profesorado con menor nivel retributivo.

The Spanish university: a propitious scenario for corruption

The Spanish university: a propitious scenario for corruption.

Do not fear the reader: this is not a text about the scandals of the Rey Juan Carlos University. This time it is a question of describing situations that usually take place in the Spanish university, in which each individual teacher enjoys a freedom for whose acts, with rare exceptions, he or she does not have to account to anyone. Specifically, I am referring to three aspects: the way of lecturing, the curricular material and the evaluation.

            In the Spanish university, each teacher may choose the didactic methodology he or she pleases, which may range from the mere reading - I suppose tedious - of notes or of the contents of a PowerPoint presentation to a style of teaching based on a dialogue with and between students. For our education authorities, a class has been accomplished if the period of time devoted to a teaching session has been covered.

            If this is serious, the more so is the freedom that teachers usually have to determine the curricular content of their subject. I am aware that there are departments - and there could even be universities - that establish the syllabus for each subject, which must be covered by the subject's professor or professors. However, it is very common for the content of each subject not to be controlled, so that we may find, for example, that a syllabus of the subject "Social Structure" is actually a syllabus of the subject "Social Change".

And, finally, I move on to what is by far the most serious problem: freedom - and possible arbitrariness - when it comes to evaluating. A teacher could arbitrarily favor a student (by raising his grade or demanding of him a lower effort grade than for the rest). At most, a student protests if he has failed, but he does not, nor could he, if he considers that his grade should be as high as that of another mate. Claims for an exam - or a work - are on individual basis. Only in the event of visible favoritism - as it has been with Pablo Casado - could a protest be organized - which, on this occasion and as in so many others, has been initiated by the press. An easy solution would be for every professor to return, with the corresponding observations, the exams to his students, who - in this way - could compare their evaluations with those of their classmates.

            These sources of arbitrariness that I have pointed out could be solved if each of these three issues -especially those related to curricular content and evaluation- were controlled democratically by the departments and not by each teacher. If the evaluation of each student were entrusted to a different teacher than the one who has taught him or her, there would be no other option than for the curricular contents to be the same or similar in each subject. If, for example, the evaluation -or part of it- consisted of an oral presentation, perhaps the dictation of notes or type-test examinations -which are easy to correct and deter student from complaining- would begin to be a thing of the past or would have less impact on our teaching.

The president of the Conference of Provosts recently said that university autonomy is the autonomy of the university and not of the professor individually considered- or of the shady company that someone might set up. However, reality seems to contradict this assertion. Perhaps in private universities there is more control over these aspects that I have pointed out. The problem is that perhaps we are replacing the arbitrariness of each professor with that of the owner of the university (which is sometimes a sect like group like Opus Dei or the Legionaries of Christ or followers of Lehman Brothers). 

            I end with a quote from the book recently published by the coordinator of the PISA reports, Andreas Schleicher:

Many years ago, I acquired my degree in physics, and that remains the qualification recorded in my curriculum vitae. But if I were sent to a laboratory today, I would fail dismally at the work, both because of the rapid advances in physics since I earned my degree, and because I have lost some of the skills that I have not used for a long time. In the meantime, I have acquired many new skills that have not been formally certified.

Unlike what Schleicher tells us, Pérez Rubalcaba - otherwise an excellent politician - after more than three decades dedicated to politics, decides to re-enter his post as a university lecturer in the speciality of Chemistry without this not posing any problem. It is true that Pérez Rubalcaba, like Schleicher, has acquired new skills that have not been formally certified - in fact Pérez Rubalcaba also teaches a master's degree in political communication - but it is disconcerting (or at least it seems to me) that someone who has been away from scientific research for so long - and who could perfectly opt to retire - can join such a work after such an extended period of absence from university teaching.

La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.

La universidad española: un escenario propicio para la corrupción.

No tema el lector: este no es un texto sobre los escándalos de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta vez se trata de describir situaciones que habitualmente se dan en la universidad española en las que cada profesor individualmente considerado dispone de una libertad de cuyos actos, salvo contadas excepciones, no tiene que dar cuenta a nadie. En concreto, me refiero a tres aspectos: la manera de dar las clases, los contenidos curriculares y la evaluación.

            En la universidad española cada profesor puede optar por la metodología didáctica que le plazca, la cual puede oscilar desde la mera lectura –supongo que tediosa- de apuntes o de los contenidos de una presentación en PowerPoint hasta una docencia basada en el diálogo con y entre los estudiantes. Para nuestras autoridades educativas, se ha impartido una clase si se ha cubierto el periodo de tiempo dedicado a una sesión lectiva.

            Si grave es esto, más lo es la libertad de que suele gozar el profesorado para determinar los contenidos curriculares de su asignatura. Soy consciente de que hay departamentos –e incluso podría haber universidades- que establecen el programa de cada asignatura, el cual debe ser abarcado por el profesor o profesores de esta. Sin embargo, es muy habitual que no se controle el contenido de cada materia, de modo que nos podemos encontrar, por ejemplo, con que un programa de la asignatura de “Estructura Social” lo es en realidad de la materia de “Cambio Social”.

            Y, finalmente, me voy a lo que con diferencia es más grave: la libertad –y posible arbitrariedad- a la hora de evaluar. Un profesor podría favorecer arbitrariamente a un estudiante (subiéndole la nota o exigiéndole menos que al resto). A lo sumo, un estudiante protesta si ha sido suspendido, pero no lo hace, ni lo podría hacer, si considera que su nota debería ser igual de alta que la de otro compañero. Las reclamaciones por un examen –o un trabajo- lo son a título individual. Solo en el supuesto de que se diera un trato de favor visible –como lo ha sido con Pablo Casado-, se podría organizar una protesta –la cual, en esta ocasión y como en tantas otras, ha sido iniciada por la prensa-. Esto tendría fácil solución si el profesor devolviera, con las observaciones correspondientes, los exámenes a sus estudiantes, los cuales -de este modo- podrían comparar sus evaluaciones con las de sus compañeros.

            Estas fuentes de arbitrariedad que he señalado se podrían solventar si cada uno de estos tres aspectos –y especialmente los referidos a los contenidos curriculares y a la evaluación- fueran controlados democráticamente por los departamentos y no por cada profesor. Si de la evaluación de cada estudiante se encargase un profesor distinto al que le ha impartido docencia, no quedaría más remedio que los contenidos curriculares fueran los mismos o similares en cada asignatura. Si, por ejemplo, la evaluación –o parte de ella- consistiera en una exposición oral, a lo mejor el dictado de apuntes o los exámenes de tipo test -los cuales son fáciles de corregir y ahuyentan las protestas de los alumnos- empezarían a ser cosa del pasado o tendrían menos peso en nuestra docencia.

            Decía recientemente el presidente de la Conferencia de Rectores que la autonomía universitaria lo es de la universidad y no del profesor –o del chiringuito que alguno pudiera montar-. Sin embargo, la realidad parece desmentir esta afirmación. Puede que en las universidades privadas haya más control de estos aspectos que he señalado. El problema es que, quizás, estemos sustituyendo la arbitrariedad de cada profesor por la del propietario de la universidad (el cual en ocasiones es un grupo sectario como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo o seguidores de Lehman Brothers). 

            Acabo con una cita del libro que ha publicado recientemente el coordinador de los informes PISA, Andreas Schleicher:

Hace muchos años, obtuve mi título de licenciado en Físicas, y esa sigue siendo la calificación que aparece en mi currículum vitae. Pero si me enviaran a un laboratorio hoy, fracasaría estrepitosamente en el trabajo, tanto por los rápidos avances en física desde que obtuve mi título como porque he perdido algunas de las habilidades que no he usado en mucho tiempo. Mientras tanto, he adquirido muchas habilidades nuevas que no han sido formalmente certificadas (página 256)

            A diferencia de lo que cuenta Schleicher, Pérez Rubalcaba –por lo demás un excelente político-, tras más de tres décadas dedicado a la política, decide reingresar a su puesto de profesor titular de universidad en la especialidad de Química sin que esto no plantee ningún problema. Es cierto que Pérez Rubalcaba, al igual que Schleicher, ha adquirido nuevas habilidades que no han sido formalmente certificadas –de hecho Pérez Rubalcaba también da clases en un máster de comunicación política-, pero desconcierta (o, al menos, a mí me lo parece) que alguien que ha estado tanto tiempo alejado de la investigación científica –y que perfectamente podría optar por jubilarse- pueda incorporarse tras un tan largo periodo de ausencia a la docencia universitaria.

Por un debate público plural

Por un debate público plural

            Con apenas un día de diferencia, en dos medios de muy diferente grado de difusión han aparecido sendos artículos que abordan el tema de la prohibición de la prostitución. El primero –publicado en El  País- es, a mi modo de ver, el típico artículo escrito por una persona de “letras”, en el que apenas hay sustento empírico en el que apoyar la opinión favorable al abolicionismo. De acuerdo con su autora, toda prostitución es forzada. Y lo es incluso en el caso de que la meretriz tenga la vida resuelta. Para sostener tal propuesta, la autora se basa en una obra literaria de contenido autobiográfico en la que su protagonista parece que cae en la prostitución como consecuencia de su experiencia familiar y termina por suicidarse.

            El otro artículo –publicado en el blog Nada es gratis- aporta los resultados de un par de estudios sobre las posibles consecuencias de la despenalización, bajo ciertas limitaciones, de la prostitución. Su autor es muy cauto y advierte sobre lo aventurado que podría ser extrapolar estos casos a otros países o regiones.

            Con independencia del escabroso tema que ambos artículos abordan, lo que me llama poderosamente la atención es el modo en que se acercan a esta cuestión. El primer texto es básicamente un artículo de opinión en el que su autora parece apelar a los sentimientos de sus lectores para que se unan a la causa abolicionista al tiempo que parece lanzar una admonición al actual gobierno para que apoye su punto de vista. El segundo es un texto que parte de los pocos datos empíricos e investigaciones que existen sobre el tema. Frente al carácter más bien ideológico del primero, el segundo parece poner el énfasis en la capacidad de discernimiento del lector.

            Ni qué decir tiene que el primer texto está publicado en el diario más leído en España y el segundo lo está en un blog de amplia difusión, pero muy lejano del número de lectores del periódico. Creo que en España hay una cierta tendencia a que el debate público no se base en la investigación disponible, sino que muestra una cierta proclividad a fundamentarse en lo que pueda decir quien tenga la envidiable capacidad de escribir bien, lo que podría explicar la presencia de tantos literatos –y también filósofos- en nuestra conversación pública. Es, hasta cierto punto, lo que desbrozaba magistralmente Ignacio Sánchez-Cuenca en su libro La desfachatez intelectual. Es posible que, quizás obsesionados con los sexenios, los científicos no tengan muchos incentivos para participar en los debates públicos.

            Acabo con una experiencia personal. Por razones que serían prolijas de explicar, decidí hacer el último año de la Secundaria Superior –el COU de aquel entonces- en un grupo en el que se cursaban Matemáticas y asignaturas como Literatura (en este caso, solo la del siglo XX: un verdadero lujo) e Historia del Arte (aquí era toda la historia: desde el paleolítico al arte abstracto). Recuerdo -con cierto horror- como, especialmente en las clases de Literatura (pobladas mayoritariamente por alumnos de “letras”), cada cual era libre de decir lo que le viniera en gana, siempre y cuando lo hiciera con un mínimo de solvencia lingüística, sobre asuntos como, por ejemplo, las posibles ventajas de una dictadura (Franco había muerto pocos años antes) frente a una democracia sin que hubiera la más mínima necesidad de recurrir a dato alguno. Para alguien habituado a la claridad de las Matemáticas, esto era un infierno.

            Creo haber vivido por completo alejado de cualquier veleidad corporativista, pero viendo el panorama, quizás no estaría de más pensar en incrementar la presencia de las ciencias sociales –a costa, claro está, de otras asignaturas- en nuestro Bachillerato.

La familia Iglesias-Montero y la escuela pública

La familia Iglesias-Montero y la escuela pública.

           

Una de las cosas que más puede sorprender en el estudio de la educación comparada es el escaso peso de la escuela pública en los Estados Unidos de América (me refiero, obviamente, a los niveles previos a la universidad). Sin embargo, su escuela pública es un fiel reflejo de la estratificación social de este país. En realidad, si lo que se pretende es que los hijos de los grupos privilegiados se junten con otros hijos de privilegiados no es preciso recurrir a la escuela pública: basta con ser capaz de residir en la zona de escolarización de los mejores centros educativos. Hacer tal cosa implica contar con suficientes recursos como para adquirir una vivienda en una zona afluente. De hecho, el mercado inmobiliario es fiel reflejo de estas disparidades y, en el caso de las grandes ciudades, el precio de las viviendas puede variar considerablemente aunque se encuentren a escasos metros de distancia si pertenecen a diferentes zonas de escolarización. A todo esto hay que añadir que los presupuestos de cada escuela dependen en muy buena medida de los impuestos de los residentes locales: a mayor riqueza de estos, más recursos para sus escuelas (por muy públicas que sean).

            Lo que ha hecho la pareja Iglesias y Montero a la hora de elegir centro –da por supuesto que encontrará plaza en el Colegio Público “La Navata”- es la típica estrategia escolar de las clases medias. Yéndose a vivir a La Navata,“compran” un montón de papeletas para que a sus retoños les toque una buena escuela. Debo decir que yo mismo me vi tentado, en su momento, de hacer exactamente lo mismo que tan afamada pareja: me traslado a la zona, elijo el centro que me gusta y como es público quedo como un “progre”. Está claro que la hipocresía no es otra cosa que un homenaje que el vicio rinde a la virtud. Hace unos cuantos años, pasé una buena temporada en el colegio “La Navata” haciendo una investigación etnográfica y creo poder estar en condiciones de certificar que se trata de un centro excelente, democrático y participativo, en definitiva, lo que todo centro público debería ser y que, por desgracia –mayoritariamente- no es.

            La respuesta de la derecha a la limitación geográfica de elección de centro –la cual solo se restringe si la demanda de plazas supera a la oferta realizada por cada escuela- ha sido, al menos en el caso de Madrid, la de crear una zona única de escolarización. De este modo, da igual el barrio en el que se resida a la hora de elegir centro. Sobre el papel, es una propuesta que parece sensata, pero el infierno está empedrado de buenas intenciones –aunque suponer buenas intenciones al PP madrileño es, como mínimo, arriesgado-. Si bien es cierto que, al acabar con la zonificación, una familia de Vallecas tendría libertad para llevar a su hijo a un colegio del barrio de Salamanca, salta a la vista que esto, en muchas ocasiones, no pasa de ser un brindis al sol. Es obvio que no todas las familias disponen ni de los medios de locomoción –sean estos públicos o privados- ni quizás de las energías para realizar desplazamientos altamente costosos en tiempo y/o en dinero. No obstante, en un estudio aireado desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se detecta un incremento del número de solicitudes de escolarización en zonas distintas a la de residencia en el caso de familias que viven en barrios de bajo nivel socioeconómico. Pero aun teniendo en cuenta los datos de esta investigación y en el supuesto de que los desplazamientos fueran fáciles, se asistiría al fenómeno ya estudiado –en otras latitudes- de eso que se llama cream-skimming, proceso por el que algunos estudiantes de familias  con bajo nivel socioeconómico, pero muy comprometidas con la educación, se van a centros de otros barrios, convirtiendo a los colegios de su entorno en poco menos que guetos educativos a los que cada vez menos familias y menos profesores querrán acudir. Esto es lo que, en cierto modo, documenta un estudio sobre la segregación escolar entre comunidades autónomas en el que se observa que Madrid es la comunidad en la que tal segmentación es mayor. Como se puede ver, el discurso sobre la libertad individual no tiene más objeto que considerar a cada cual responsable de su éxito o fracaso. Ya lo dijo Margaret Thatcher: la sociedad no existe, solo existen los individuos.

De te fabula narratur

De te fabula narratur.

“De ti va el cuento” es como se podría traducir el título de esta entrada. Es uno de esos latinajos a los que solía recurrir Carlos Marx cuando quería resumir lapidariamente una idea. Aquí el cuento tiene que ver con mi reciente lectura del muy recomendable libro de Mariano Fernández Enguita Más escuela y menos aula. Uno de los capítulos aborda la problemática del profesorado de Primaria y de Secundaria. Mi impresión es que la inmensa mayoría de las cosas que allí dice se pueden aplicar directamente al profesorado universitario. Incluso, yo iría más lejos y diría que muy posiblemente la mayor parte de los  males de todo nuestro profesorado tienen su origen en la universidad.

Uno de los aspectos más criticables del funcionamiento de nuestra escuela (y me refiero específicamente a la española, ya que en otras latitudes esto no es un problema, tal y como se puede ver en el libro que acaba de publicar Andreas Schleicher, el máximo responsable de los informes PISA) es la insularidad docente: cada profesor hace lo que le viene en gana una vez que cierra la puerta de su aula. Exactamente, lo mismo ocurre entre el profesorado universitario. Si bien es cierto que hay departamentos universitarios o facultades que pueden coordinar los contenidos curriculares de las asignaturas y el modo de enseñarlas y evaluarlas, lo habitual es un pacto implícito del tipo vive y deja vivir.

Enguita señala que el público con el que trabaja el profesorado de Primaria y Secundaria se encuentra, siguiendo la jerga del bando vencedor de la guerra civil española, vencido y derrotado. Con ello hace referencia a que este profesorado ha de bregar con un alumnado menor de edad y, en consecuencia, fácilmente manipulable y poco dado a la protesta frente a lo que haga o diga aquel. Sin embargo, y pese a que el estudiantado universitario es mayor de edad, la cosa no es muy diferente en la educación superior. Se trata de un alumnado mayoritariamente muy joven, pero incluso en el caso de que su edad le sitúe lejos de la juventud, su actitud no difiere en exceso y, caso de hacerlo, cuenta con pocos aliados para llevar a cabo cualquier tipo de queja o simple observación. A modo de ejemplo, un estudiante, no precisamente joven, me comentaba que había ido al despacho de un profesor para que le explicara la nota que le había puesto en el examen. La impresión con la que se quedó este alumno es que esta era la primera vez que el profesor había leído el examen. Pero hay más. Algún profesor dedica sus clases a leer PowerPoint tras PowerPoint y se niega a entregar estas presentaciones aduciendo que de hacerlo beneficiaría a quienes no acuden a clase. Pese a tal arbitrariedad, no hemos asistido a ningún conato de rebelión estudiantil.

La universidad es el lugar en el que se forman todos los profesores. Si la imagen que damos en ella es esta, ¿qué esperamos que ocurra en los colegios e institutos? Parece que quienes nos dedicamos a la investigación educativa tenemos una gran capacidad para ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio. El diario El País publicó un reportaje en el que varios profesores de la universidad de Cambridge, pero educados en las universidades españolas, contrastaban la universidad británica con su experiencia en España. De este artículo entresaco lo siguiente:

Uno de los grandes problemas de la universidad española es la tendencia a repetir y la falta de creatividad. (…) Es (…) por la forma en la que se aprende“.

Rodrigo Cacho, profesor de Literatura española y lleva más de doce años enseñando en Cambridge

Toda la enseñanza se basaba en clases magistrales. No había oportunidad para interactuar con el profesor, más allá de las preguntas en clase. No era muy diferente del colegio.

Ángeles Carreres, profesora de Lengua española. Lleva 18 años en Cambridge

A diferencia de España, el objetivo es enseñar a aprender y a pensar, más que inculcar un temario y examinarlo.

Beñat Gurrutxaga-Lerma, profesor de Micromecánica

Es verdad que esto es difícil de cambiar. Las universidades privadas parecen haber detectado este déficit y empiezan a destacar con respecto a las públicas en este aspecto. Como ya he señalado en varias ocasiones en este blog, mientras que el profesorado universitario sea juzgado de modo casi exclusivo por sus publicaciones –muchas veces en revistas que tienen mayor número de autores que de lectores, por muy JCR que sean-, la canción seguirá siendo la misma.

A baccalaureate diploma in the service of capitalism

A baccalaureate diploma
 in the service of capitalism

Lately I have been visiting several secondary schools for research purposes. This has allowed me to reflect on the possible behavior of those students who require a high qualification in order to enroll in those degrees with a particularly high entrance mark - the archetypal case being Medicine. From the very beginning of the first year of high school, they are forced to put all their efforts into achieving the highest marks in each and every subject, regardless of the degree of interest they might have in it, to the point that many of them, regardless of their religious beliefs, decide to enroll in the subject of Catholic Religion because they perceive that it is much easier to obtain a good grade in this subject than in its counterpart in Ethics.

As I have already commented in some previous posts in this blog, it is very difficult for me to think that there are students who, like some kind of “academicist” Leonardo Da Vinci, could have a very deep interest in each and every subject. It seems clear that what can lead them to seek these good grades is solely and exclusively the desire to be able to access the career of their choice. In short, in an important number of subjects, instrumental interest would prevail over expressive interest: a kind of alienation in which the important thing is not authentic learning, but to achieve good grades. In this context, it is not surprising that in a class of just over thirty students a minimum of twenty-five students would request a review of their exam.

Everyone knows that getting a good grade, more often than not, implies getting along with the corresponding teacher, or at least not getting along badly or avoiding open dissent.

With this type of baccalaureate and its consequent model of university entrance, Einstein would almost certainly not have studied physics - and certainly he would not have entered the double degree in physics and mathematics.

However, this should not be the case. As an example, it is known that in Finland only a minority of the secondary school students who aspire to such studies - about ten per cent of the applicants - enter the Grades leading to the teaching profession. However, this does not mean that selection is based on high school and college entrance grades. In an article published in, Pasi Sahlberg - a renowned Finnish educational researcher - reported that his niece, a student with excellent grades, was not admitted to the faculty that trains primary school teachers at the University of Helsinki. This is how Sahlberg explains the selection process:

Let’s take a closer look at the academic profile of the first-year cohort selected at the University of Helsinki. The entrance test has two phases. All students must first take a national written test. The best performers in this are invited on to the second phase, to take the university’s specific aptitude test. At the University of Helsinki, 60% of the accepted 120 students were selected on a combination of their score on the entrance test and their points on the subject exams they took to complete their upper-secondary education; 40% of students were awarded a study place based on their score on the entrance test alone

In short, the idea that the best are selected in academic terms is nothing more than a myth. Things are done this way because it is considered that very different types of people can be excellent teachers.

But they don’t do this because they know that teaching potential is hidden more evenly across the range of different people. Young athletes, musicians and youth leaders, for example, often have the emerging characteristics of great teachers without having the best academic record. What Finland shows is that rather than get “best and the brightest” into teaching, it is better to design initial teacher education in a way that will get the best from young people who have natural passion to teach for life.

What I wonder is what kind of person can become one who, from the early age of sixteen, enters this maddening career to excel in all subjects. I don't have any data on the subject, but in more than one school I have heard through the grapevine about how common it is for anxiety attacks to occur in the run-up to exams.

Finally, why in this entry do I speak of a baccalaureate being at the service of capitalism? In an excellent paper, Jean Anyon analysed, on the basis of ethnographic research, the functioning of five schools: two working class schools, one middle class, one for the children of professionals and the last one for the children of high executives (mostly multinational managers). In the latter one, the feature highlighted by this researcher was the predominance of the appropriation of knowledge. This is no more than a mere commodity with which to obtain educational credentials and a better position in the labor market. This is the education we are giving our brightest teenagers and I don't think this seems to matter much.