Enlace a mi publicación en la Revista Española de Sociología.
https://recyt.fecyt.es/index.php/res/article/view/75387/49553
Y aquí está el número completo donde se pueden ver los otros dos artículos de la sección de debate
https://recyt.fecyt.es/index.php/res/index
miércoles, 6 de mayo de 2020
Educación en tiempo de coronavirus
Artículo publicado en la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación.
Este es el fin de la escuela tal y como la conocemos. Unas reflexiones en tiempo de confinamiento.
Vídeo en el que se explica el artículo
domingo, 26 de abril de 2020
Adiós a los exámenes tipo test en la universidad (al menos por este año)
Adiós a los exámenes tipo
test en la universidad (al menos por este año)
El 23 de abril, el ministro de
Universidades anunció que es casi seguro que no habrá retorno a las aulas
universitarias antes de septiembre –y esto en el mejor de los casos- y que, en
consecuencia, si para la evaluación del curso se recurre a exámenes, estos
habrán de ser en línea.
Sería posible recurrir a la temeridad
de que la evaluación del curso –que en el caso de la universidad, y a
diferencia de la primaria y de la secundaria, es cuatrimestral- se haga a
partir de trabajos que entreguen los estudiantes. Digo que es una imprudencia
porque un trabajo que se entrega telemáticamente –y, para estos efectos, igual
daría que se hiciera llegar en mano- puede ser fruto de un corta y pega o, peor
aún, de un encargo hecho a alguna de las múltiples empresas especializadas en acometer
este tipo de labores. La única manera de tener un conocimiento aproximado de si
el trabajo es original sería mantener una entrevista –que pudiera ser en línea-
con quien lo firma, amén de hacer un seguimiento de este. En mi
caso, cuando la docencia iba a ser presencial, no solo se trataba de entregar
un texto, sino también de presentarlo y debatirlo en público, en clase.
Desde las universidades se alardea de
su uso de programas antiplagio capaces de detectar fraudes. Sin embargo, hay aplicaciones
–gratuitas- que redactan de un modo distinto cualquier texto que se les
presente al tiempo que, si el original está mal redactado, lo mejora.[1]
De este modo, resulta prácticamente imposible detectar un plagio, salvo que
haya programas expertos en paráfrasis. Obviamente, los programas antiplagio
tampoco detectan los trabajos por encargo –salvo que se hicieran en serie-.
En todo caso, un trabajo analiza tan
solo una parte de la temática del curso. En consecuencia, no permite saber si
el estudiante tiene una visión global del contenido de una asignatura. Es por
eso que no queda más remedio que complementar la evaluación –si es que esta se apoya en
trabajos o prácticas de diverso tipo- con un examen. La cuestión que se plantea
ahora es la de cómo hacer un examen en línea. A mis estudiantes les comenté la
posibilidad de hacer un examen oral, una propuesta sensatamente rechazada por
la posibilidad de que la conexión online fuera inestable. Para mí no es un serio
problema recurrir –tal y como vengo haciendo en los últimos años- a un examen
consistente en responder con un formato de pequeño ensayo de entre 400 y 500
palabras –hay montón de ejemplos de cómo hacerlos, casi todos en inglés- a un
par de cuestiones sobre las que han de reflexionar durante dos horas.
El principal
problema con que tropiezo al hacer este tipo de exámenes ensayísticos es que la
inmensa mayoría de los estudiantes –da igual que sean de segundo o del último
curso- no están habituados a redactar con coherencia, a respetar las normas
gramaticales, a desarrollar un argumento. Quizás esto sea consecuencia de que
debe haber –incluso en el ámbito de las ciencias sociales- un número suficientemente alto de asignaturas
que se aprueban con exámenes tipo test. Mi opinión es que estos exámenes –al
igual que las evaluaciones con programas como Kahoot!, más propios de un concurso televisivo o de la pedagogía
conductista- son, salvo quizás en asignaturas de contenido matemático, una
estafa. Con estos test es imposible evaluar la capacidad que puedan tener los
estudiantes para razonar o elaborar ideas, aspectos que en titulaciones de
ciencias sociales son clave.
Los exámenes
tipo test son una muralla contra las reclamaciones de los estudiantes, ya que la
nota es el mero sumatorio de las respuestas acertadas (y eso cuando no computan
negativamente los errores, hasta el extremo de que se podría obtener una nota
menor que cero y hablo de algún caso real). Por desgracia, el lavado de cerebro
a que somete nuestro sistema educativo a los estudiantes les incapacita para
poner en duda las preguntas de estos exámenes. Hace unos años sustituí a un
compañero en un examen de este tipo en la asignatura de Sociología de la
Educación. Este examen, yo lo habría suspendido y debería, por tanto,
considerarme un intruso (que nadie se preocupe: al igual que algunos sueñan que
tienen que volver a la “mili”, a veces me asalta una pesadilla en la que ni
siquiera tengo el título de bachiller).
Entiendo que haya compañeros que
recurran a este tipo de exámenes. Con más de 50 estudiantes por grupo, corregir
100 ensayos y 50 trabajos puede comprometer la tarea de investigación que ha de
asumir todo profesor universitario. Sin embargo, y a diferencia de los médicos
de familia que se quejan por no poder atender a un número exageradamente alto
de pacientes, a mis oídos no ha llegado protesta alguna -¿han dicho algo los
sindicatos?- sobre el exceso de alumnos por clase. Pero, se me plantea una
duda. ¿Funcionarían igual muchos profesores con un grupo de 25 estudiantes que
con uno de 100? ¿Consistirían sus clases básicamente en transmitir
conocimiento? ¿Seguirían recurriendo a exámenes memorísticos? No lo sabemos. La
libertad de cátedra es una patente de corso que posiblemente permitiría que
cada cual hiciera lo que considerase conveniente.
En definitiva, la crisis de la COVID-19
nos interroga como profesores y deberíamos ser capaces de repensar en qué
consiste la docencia en la universidad.
[1] Pienso en concreto en este: https://smodin.me/es/Reproduzca-autom%C3%A1ticamente-texto-en-espa%C3%B1ol-gratis. Se puede leer más en https://www.eldiario.es/tecnologia/Estudiantes-deciden-comparten-Tik-Tok_0_1016998560.html
¿Por qué creo que es inadecuado lucir una bandera de España con un crespón negro?
¿Por
qué creo que es inadecuado lucir una bandera de España con un crespón negro?
Ciertos
sectores de la derecha española han alentado la exhibición de banderas de
España con un crespón en señal de duelo por los muertos consecuencia de la
Covid-19. No entro en la cuestión de si la bandera de mi país deber ser la
tricolor o la rojigualda –cosa distinta es el debate sobre monarquía y república-.
Lo que me preocupa es qué mensaje se pretende lanzar con tal exhibición. El
coronavirus no distingue fronteras. Lo aconsejable, en todo caso, sería poner
un crespón negro sobre un mapamundi o algo similar. Por otra parte, España no
está en guerra con ninguna nación (a veces parece, más bien, en guerra consigo
misma), circunstancia esta que sí podría justificar tal iconografía.
Mi
impresión es que esto es cosa de nacionalistas. Imaginemos –cosa que no sé si
se hace- que los nacionalistas catalanes fueran alentados a lucir la estelada
con un crespón. ¿No pensaríamos de ellos que están emitiendo un mensaje
excluyente, que hay quien solo se preocupa por “sus muertos”?
martes, 31 de marzo de 2020
Los sindicatos de clase y la docencia virtual
Los
sindicatos de clase y la docencia virtual
En el
espacio de unos días han llegado a mi bandeja de correo sendos mensajes de las
secciones sindicales de CC.OO. y de la UGT de la Universidad Complutense
referidos a la docencia virtual que debemos acometer como consecuencia del
confinamiento. Ambas secciones sindicales coinciden en que no se puede exigir
al profesorado impartir clase en línea. CC.OO. aduce lo siguiente: “el cuerpo docente no ha sido contratado para impartir
docencia virtual”. UGT va un poco más lejos y describe una situación de acoso
para el profesorado: “Como Sección
Sindical hemos recibido algunos escritos donde se está
identificando a aquellos profesores y profesoras que no han utilizado el campus
virtual para dar clases en este periodo y comunicándoles
dicha incidencia”. Ante tamaña afrenta, UGT dice que “creemos que es el momento
de dejar trabajar al profesorado UCM, sin presiones de ningún tipo”. Dicho en
román paladino: dejen en paz a quien no quiera o no sea capaz de impartir
clases en línea. Lo que me pregunto es en qué pueda consistir el trabajo
docente en estos días si no es enseñanza virtual.
La
comparación con los compañeros y compañeras de la sanidad resulta inevitable.
¿Les ha oído alguien decir que no han sido contratados para afrontar una
pandemia histórica o que desean trabajar sin presiones de ningún tipo?
Supongo
que el profesorado que no trabaja virtualmente es una ínfima minoría, pero debe
tener una cierta capacidad para hacerse oír en estas secciones sindicales.
Es
sabido que la docencia apenas cuenta en la valoración del profesorado. Para
medrar en la carrera académica, lo que vale es publicar en determinadas
revistas y editoriales (cosa que yo he hecho y no me ha ido mal). Por ello no
es extraño que haya profesores que no han virtualizado sus asignaturas –me
consta que alguno ni siquiera responde a los correos electrónicos-. Tenemos
aquí el mismo viejo debate que hubo en muchos centros de trabajo con respecto a
si el personal administrativo debería saber manejar paquetes informáticos como
el office.
A los
profesores de universidad nos conceden los llamados quinquenios de docencia por
poco menos que dejar transcurrir –eso sí, sin presiones de ningún tipo- un
lustro. ¿No sería esta una ocasión de oro para exigir virtualizar las
asignaturas para el cobro de este complemento?
Antes de
que alguien me acuse de ser enemigo de los sindicatos, diré que he sido
militante –no un mero cotizante- de CC.OO. desde los diecinueve años hasta hace
poco tiempo. En los dos trabajos que he desempeñado –primero como mecánico en
la entonces llamada Compañía Telefónica Nacional de España y posteriormente en
la Universidad Complutense- he sido delegado sindical. Abandoné CC.OO. porque
no podía asumir el engaño de su defensa de la jornada continua en la educación
primaria. Confieso que me gustaría mucho volver al que ha sido mi sindicato de
toda la vida, pero comunicados como estos lo hacen imposible. Quizás en todo
esto haya una cierta responsabilidad colectiva. Cuando entré como profesor en
la Complutense –allá por el año 1989- los profesores teníamos una sección
sindical en mi facultad –la de Sociología-. Desapareció hace muchos años.
Quizás este sea el momento de que retornemos quienes nos fuimos.
sábado, 21 de marzo de 2020
Y más sobre los deberes
Aquí se puede ver el artículo que sobre el tema de los deberes he publicado en la revista Contextos
https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/3957
https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/3957
domingo, 15 de marzo de 2020
Carta abierta a la comunidad educativa
Carta
abierta a la comunidad educativa.
Convirtamos
en días lectivos las festividades de mayo (el 1 de mayo y, en la ciudad de Madrid,
el 15 de mayo) y varios sábados de abril y mayo.
Hace un rato estaba escribiendo un
correo para mis estudiantes de sociología sobre cómo organizar lo que nos pueda
quedar de calendario lectivo. Veo, con enorme preocupación, que muy
posiblemente las clases –y esto en el mejor de los casos- no se retomen hasta
pasada la Semana Santa.
Pese al confinamiento, estoy
trabajando al mismo ritmo que si tuviera que impartir clases. Hago tutorías por
email –he ofrecido, con nulo éxito, el recurso a Skype o Google Meet-, recibo y
evalúo los escritos correspondientes a los temas que vamos abordando y estoy
grabando con voz los PowerPoint correspondientes al temario del programa (por
cierto, esta última es una actividad muy didáctica). Es posible que sea de
aplicación la idea de que no hay mal que por bien no venga, y quizás podemos
llegar a darnos cuenta de que hay que promover el trabajo autónomo –con todas
las ayudas que sean precisas- del estudiantado. Sé que esto es más fácil en mi
área de conocimiento que en otras –sobre todo aquellas que requieren, por ejemplo,
prácticas de laboratorio-.
Para paliar los efectos negativos de
la pausa lectiva impuesta por el coronavirus, nuestros rectores han propuesto
prorrogar dos semanas más el curso. Sin embargo, en mi opinión, no debería ser
esta la solución para todos ni quizás para la mayoría. Más allá del trastorno administrativo
–entrega de actas, pruebas de acceso a la universidad, matriculación, etcétera-
que pueda suponer el prolongar quince días el final del curso, en la mayor
parte del país nos encontramos con la amenaza del calor (del mismo modo que el
invierno inmediatamente posterior al final de la Segunda Guerra Mundial fue
cruelmente frío, no sería de extrañar que alguna ola de calor azotara al país en el
mes de junio). Es sabido el impacto negativo que sobre el rendimiento –no digamos
en un examen- ejerce el calor excesivo. La mayor parte de nuestras aulas no
dispone de aire acondicionado.
Es por ello que propongo que
convirtamos en lectivos los días festivos y sábados que sean precisos. En el
peor de los casos, podría ser algo voluntario. Cuando era estudiante teníamos
exámenes los sábados por la mañana y por la tarde (estoy hablando de los
primeros ochenta). No tendría sentido que estemos alabando el sacrificio del
mundo sanitario mientras que en el ámbito educativo no proponemos alguna
solución.
No quiero terminar estas líneas sin
sumarme, claro está, al agradecimiento general al personal sanitario, a las fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado, a los bomberos, a los carteros, etc. Quiero
incluir en este reconocimiento a la clase obrera del sector de los transportes
(de la logística en general) y de los centros comerciales en funcionamiento (y
seguro que me dejo en el tintero a muchos colectivos: perdón de antemano). Para
ellos, sirva de homenaje esta canción de los Creedence en la que se pone de
manifiesto que hay gente que hace el trabajo manual que tú no harías (aquí
tenéis la letra y podéis pinchar la reproducción de esta increíble canción: https://www.lyricsfreak.com/c/creedence+clearwater+revival/dont+look+now_10073151.html).
viernes, 13 de marzo de 2020
La LOMLOE: vuelta al pasado
La LOMLOE: vuelta al pasado
No
me cabe la más mínima duda de que la LOMCE debía ser eliminada de nuestro
ordenamiento jurídico. Y justamente esta supresión es la principal fuente de
alegría de muchos sectores opuestos a tan infausta ley. Todo parecería quedar
en una venganza: ahora gobiernan los míos y se deshace cuanto hicieran mis
rivales. Lamentablemente, mi impresión es que lo que, en líneas generales, se
ha hecho con la LOMLOE es una mera restauración de la LOE –la ley educativa
aprobada en la época de Zapatero-. Sin embargo, mucho ha llovido desde que en
2006 se aprobara tal norma. Es una lástima que no se haya aprovechado la
coyuntura actual para elaborar un proyecto de ley capaz de entusiasmar a la
mayor parte de nuestra sociedad, de cambiar de raíz nuestro desfasado y
clasista sistema educativo. En definitiva, se podría haber pensado en una ley
que pudiera generar tal grado de consenso social que evitara este continuo
movimiento pendular de aprobación de nuevas leyes educativas cada vez que gobierna
una nueva mayoría. Me parece claro que el día que gane el PP –o las derechas-,
la LOMLOE será enviada al basurero de la historia.
No
obstante lo dicho, la LOMLOE contiene un preocupante elemento de continuidad
con la ley anterior al dar el visto bueno a la Formación Profesional Básica
(FPB, y dado que hay que cambiar todo para que todo siga igual, esta pasa a
llamarse ciclo formativo de carácter básico), la cual no es otra cosa que un
itinerario educativo para el alumnado de menor rendimiento y, de paso, una vía
de segregación social –ya se sabe de qué sectores sociales se va a seguir
nutriendo esta formación-. Este también es el caso de los Ciclos Formativos de
Grado Medio (CFGM). Nada tengo contra la formación profesional básica y de
grado medio. Lo que sucede es que ninguna de ellas constituye una formación de
calidad: es una mera vía de escolarización para los que no hay otro remedio. A
diferencia de los Ciclos Formativos de Grado Superior, las otras dos
formaciones profesionales apenas garantizan avanzar en el sistema educativo. No
es solo que a estas acuda un cierto tipo de alumnado, sino que el recorrido
escolar previo no promueve una educación de calidad. Esto está muy claro en el
tipo de Matemáticas que se imparte al alumnado que previsiblemente vaya desde
la ESO a los CFGM. La LOMCE habla de Matemáticas Aplicadas (o para torpes, si
nos dejamos de eufemismos) y de Matemáticas Académicas (las de verdad). La LOE
ya diferenciaba dos tipos de Matemáticas. ¿Por qué hacer esta distinción? ¿Es
que, acaso, la formación profesional no precisa de unas matemáticas de alto
nivel? Un buen ejemplo de la necesidad de unas matemáticas de alta calidad para
todos –sean estudiantes “académicos” o “aplicados”- es la escuela High Tech
High dirigida por Larry Rosenstock,[1]
ganador en 2019 del WISE Prize Laureates
(considerado, un tanto pomposamente, el premio Nobel para el profesorado). En la entrevista
que se puede ver en este link,
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=spn1xGycar8&feature=emb_logo
(en el tramo que va desde 2’27’ a 3’05”), Rosenstock explica cómo su centro es
capaz de mezclar la metodología de la enseñanza profesional (experiencial,
grupal) con el contenido del mundo académico (literacy y numeracy).
Cabeza y mano, recuerda Rosenstock, es el lema del Instituto de Tecnología de
Massachusetts.
Como
aspecto positivo de la FPB en la LOMLOE, conviene destacar que puede conducir a
la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Con
esta credencial se puede pasar al Bachillerato, cosa difícil debido a la
configuración curricular de la FPB y al enorme impacto estigmatizador de ser
escolarizado en esta vía.
Dado
que los autores de la LOMLOE piensan que no todo el mundo está capacitado –o
tiene ganas, dirían los más conservadores- para obtener el título de la ESO por
la vía convencional, la nueva ley suprime los Programas de Mejora del
Aprendizaje y vuelve a los Programas de Diversificación, los cuales, a
diferencia de los primeros, permiten obtener el título de la ESO. En la
diversificación se trabaja por ámbitos –es decir, agrupando varias materias en
una sola-. Lo que me pregunto es que si esto funciona bien en la
diversificación, ¿por qué no se hace lo mismo en toda la ESO? ¿Protestarían los
profesores que considerarían que sus queridas asignaturas serían subsumidas en
el magma de la globalización curricular?
La LOMLOE no suministra
atisbo alguno de cambio curricular sustantivo, especialmente el referido a la
autonomía de los centros. En nuestra vecina Portugal, a los centros más
innovadores se les autoriza a controlar nada más y nada menos que el 75 por
cien de los contenidos curriculares (más que el 45 por cien que se concede, en
el caso español, a las comunidades autónomas con lengua propia).
El
bachiller seguirá siendo poco más que una academia para aprobar el examen de
acceso a la Universidad. La LOMLOE no se atreve a introducir algo similar al
trabajo de investigación del bachiller en Cataluña o a la monografía del
Bachillerato Internacional. Supongo que aquí ocurrirá lo mismo que en la
Universidad, donde se reducen al mínimo los créditos de los trabajos de fin de
grado para que haya más horas de docencia disciplinar pura y dura. Todo lo que
sea trabajo autónomo del estudiante –por muy tutorizado que pueda estar- es
contemplado como una afrenta a lo que se considera la verdadera enseñanza: la
que dimana de la palabra del profesor. Detrás de esta actitud está también la
defensa del puesto de trabajo.
La
LOMLOE devuelve al Consejo Escolar de Centro la competencias que tenía en la
LOE, con lo cual deja de ser el convidado de piedra en que lo había convertido
la LOMCE. Creo que, entre quienes hemos investigado la participación escolar, es
unánime que el modelo de participación –que es básicamente el mismo desde que
en 1985 se aprobó la LODE- es un fiasco sin paliativos: basta para ello con
mencionar el más que ridículo porcentaje de participación de padres y madres en
las elecciones a sus representantes en este órgano colegiado. ¿Por qué no
pensar qué debería cambiar? ¿Por qué empecinarse en regresar a lo mismo? Vuelvo
al caso de Portugal. Allí las escuelas que así lo desean pueden pasar a formar
parte de un grupo de centros –que se constituyen en un nuevo escalón
administrativo llamado agrupamento de
escolas- coordinados por una especie de megadirector –cuyas funciones
desconozco-. A mí se me ocurre que debería formar parte de los Consejos
Escolares, de todos y cada uno de los centros, un experto en educación –si se
quiere con voz y sin voto- que sea capaz de suministrar una visión global de la
problemática educativa de un territorio, un pueblo, un distrito. No soy nada
dado –eso creo- al corporativismo, pero considero que nadie mejor que un
sociólogo estaría capacitado para el desempeño de ese puesto.
Me
alegra mucho que la izquierda haya vuelto al poder. Pero si de esto me alegro
es porque considero que, ante los retos de una época como la actual, la
izquierda debería ofrecer soluciones innovadoras y de consenso –pese a que sé
que con las tres derechas poco hay qué hacer pese a las interesantes
aportaciones que podría hacer alguien como Luis Garicano-. Malos tiempos para
la lírica.
Adenda sobre las Matemáticas (tomado de mi libro ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?
Específicamente sobre las Matemáticas contamos con
investigación suficiente como para desaconsejar esta división. Contrariamente a lo que se suele pensar, ofrecer
asignaturas de menor nivel a los alumnos de bajo rendimiento es
contraproducente. Burris, Heubert y Levin (Burris, et al., 2006) muestran
cómo un currículo de alto nivel en Matemáticas es más efectivo que el currículo
propio de la educación compensatoria para esta materia.
Es decir, el tipo de currículo que se utiliza con
los alumnos más aventajados funciona igualmente bien con quienes obtienen
peores notas. Los datos del SIMS (acrónimo de Second International Mathematical Study, el cual se realizó en
veinte países en el periodo 1980-1982) y del posterior TIMSS indican que el
currículo utilizado en la compensatoria hace descender el nivel de los
estudiantes. Burris et al. citan el
caso de un estudio llevado a cabo por Peterson (Peterson, 1989) en el que se tuvo la oportunidad de comparar lo que sucedió con tres
grupos de estudiantes de bajo rendimiento de séptimo grado asignados a
diferentes clases. Uno de ellos fue escolarizado en una clase de compensatoria,
otro en una de nivel intermedio y otro en la de los más avanzados (un grupo de
preálgebra). Quienes fueron escolarizados en este último grupo mejoraron mucho
más que aquellos que estuvieron en el grupo de compensatoria. Algo parecido
detectaron White et al. (White, et al., 1996) . En este caso
tuvieron la suerte de observar el recorrido escolar de estudiantes de varios
centros de secundaria en Rochester (Nueva York) que habían sido escolarizados
erróneamente en distintos grupos, de tal manera que algunos alumnos de
rendimiento intermedio acabaron en el grupo de los más avanzados. Lo que
detectaron es que estos estudiantes tenían un 91 por ciento más de
posibilidades de acabar exitosamente los dos cursos que constituyen el nivel
más elevado de Matemáticas. Por el contrario, sus compañeros del mismo nivel de
rendimiento (los que fueron asignados al grupo de bajo rendimiento), veían
reducidas sus posibilidades de hacer esos dos cursos a un 2 por ciento,
porcentaje que se elevaba a un 23 por ciento en caso de haber sido escolarizado
en el grupo de nivel intermedio. Otro dato fundamental es que el rendimiento de
los alumnos de mayor nivel no se vio afectado ya que fue posible observar los
resultados de grupos homogéneos de alto nivel en los que no se había producido
este error.
La investigación anteriormente citada de Burris,
Heubert y Levin analizó el desempeño en Matemáticas en los cursos sexto,
séptimo y octavo en el condado de Nassau del estado de Nueva York. En
principio, la política de este condado era muy restrictiva con respecto al
porcentaje de alumnos que podían acceder a los cursos de Matemáticas de mayor
nivel, pero con el paso del tiempo se permitió - a todo aquel que lo quisiera-
matricularse en ellos. Lo que se observó es que con esta mezcolanza no solo
mejoraba el nivel de los estudiantes con dificultades, sino que también lo
hacía el de los que iban mejor. De hecho, el 99 por ciento de estos alumnos
consiguieron tener éxito en las pruebas externas más exigentes (llamadas Regents). En definitiva, la propuesta de
la LOMCE de unas Matemáticas Aplicadas (más bien, para torpes, si nos dejamos
de eufemismos) y unas Matemáticas Aplicadas a la altura de tercero de la ESO no
parece tener más sustento que el prejuicio clasista o la mera ignorancia.
lunes, 9 de marzo de 2020
La beautiful people[1] de la escuela pública
La beautiful
people[1]
de la escuela pública
En el espacio de poco más de una semana he
participado en un par de actos que me dan que pensar acerca de cuáles puedan
ser las limitaciones y contradicciones de las escuelas públicas democráticas
(en Madrid, colegios como La Navata o el Trabenco). El primer acto fue una
conferencia a cargo de Xavier Bonal en el seminario que tan diligentemente
organiza Julio Carabaña en la Facultad de Educación de la Complutense. En su
charla –referida a la ciudad de Barcelona-, Bonal hablaba del deseo de una
parte de la clase media alta de los barrios más acomodados de la Ciudad Condal
por escolarizar a sus hijos en la escuela pública, pero no en cualquier escuela
pública, ni siquiera en los centros públicos de barrios adyacentes de menor
nivel socioeducativo. Se trataría de una estrategia consistente en colonizar un
centro público de manera que este oferte una educación en relativa libertad,
dialogante, democrática, innovadora… al gusto de este grupo social. En esos
mismos días, el blog Politikon
publicaba una entrada a cargo de Gortazar y Zubillaga en la que se decía lo
siguiente:
La etiqueta de “colegio innovador” está
canalizando la demanda de una mayor calidad educativa, especialmente en
familias de clase media-alta, sin que haya información pública de calidad que
permita saber hasta qué punto esa escuela está realmente logrando lo que se
propone. Como resultado, por un lado, la segregación crece, no solo ya entre
redes educativas, sino cada vez más entre centros públicos. Y por otro,
alimenta un modelo de innovación individual -el vinculado a la marca personal
de un centro- no conectado ni compartido, que fomenta la aparición de centros
innovadores, pero con escasa aportación al movimiento de transformación
colectivo, sistemático e inclusivo.[2]
Pocos días
después de la conferencia de Bonal, acudí a la llamada fiesta del proyecto del Colegio Público La Navata,
la cual se celebró por la mañana en un día laborable. Allí asistí a instancia de
la amable invitación de Consuelo Uceda (directora del centro en sus difíciles
momentos iniciales y una mujer que es toda una referencia en el ámbito de la
innovación educativa). Pese a ser las diez y media de la mañana, el patio del
centro estaba lleno de padres y madres de alumnos. Supongo que esto puede ser
indicativo de qué tipo de empleos pueden desempeñar estos progenitores. Durante
el desarrollo de la fiesta me encontré con una colega de mi facultad de reconocida
militancia izquierdista. En nuestra conversación salió a relucir que varios
compañeros de mi facultad también llevan a sus hijos a tan singular colegio y
que, incluso, hay personas que han cambiado de residencia –lo que ha llegado a
suponer desplazarse desde alguna provincia lejana- para poder garantizar a sus
hijos un puesto en tan codiciado centro. Esto, como ya comenté en este mismo
blog con motivo de la actual residencia de la ministerial pareja
Montero-Iglesias, no es otra cosa que una estrategia de clase media. Tal opción
permite alardear de una cierta vitola progresista –“yo escolarizo a mi hijo en
la pública”-. Sin embargo, esta escuela pública no es cualquier escuela pública
(si se quiere comprobar qué es una escuela pública más convencional se puede ir,
por ejemplo, a Orcasitas o a mi actual lugar de residencia: Pozuelo de
Alarcón).
La Navata es un centro genuinamente innovador que,
mucho me temo que muy a su pesar, se ha podido convertir en un colegio de un
cierto sector izquierdista de clases medias acomodadas. Esto último –tanto la
ideología como la componente de clase- me preocupa y mucho. La ideología es
claramente perceptible, entre otros factores, en el reducidísimo número de
alumnos matriculados en religión. La composición de clase se debe en buena
medida al propio entorno de chalets en el que se sitúa el centro. Obviamente,
unas reflexiones como estas deberían acompañarse de datos sobre el estatus
socioeconómico de las familias que optan por este tipo de centros. Si alguien
dispone de un mínimo de 290000€[3]
se puede convertir en vecino de los líderes de Podemos –aunque su vivienda costó
más del doble de esa cantidad- y compartir colegio con ellos.
Una de las preguntas que llevo haciéndome desde
que hace ya más de una década empecé a analizar escuelas democráticas es la de que
si son tan buenas por qué no contamos con muchos más centros de este tipo. Es
muy posible que el hecho de que sean tan escasos haga que en ellos se
concentren clases medias que desean otra escuela, lo que, finalmente, pudiera
terminar por convertirlos en centros solo para determinado tipo de gentes. ¿Escolarizaría
a sus hijos en estos centros alguien de derechas, por ejemplo? Recuerdo una
conversación que mantuve con los dueños de la papelería que está a medio camino
entre el Trabenco y el seguramente muy convencional centro público Góngora. En
esta plática me explicaron el caso de dos hermanas. Una de ellas llevaba a su
hijo a un centro y la otra al otro. Adivine el lector a qué colegio llevaba la
hermana descrita –muy sumariamente- como pija y la retratada como hippy.
La innovación educativa democrática debe
abarcar a todo el conjunto de la población. De no ser así, nunca llegará a ser
una verdadera innovación. No puede ser que el número de centros innovadores
–por lo menos, en Madrid- sea más o menos el mismo desde hace décadas.
[1] El término beautiful people se aplicó en España a
una parte muy significativa de altos responsables del PSOE de la época de
Felipe González.
[2] https://politikon.es/2020/01/23/innovacion-educativa-mejoras-para-la-inclusion-o-excusas-para-la-segregacion/
[3] Este el precio
más bajo de una vivienda en la zona de La Navata en la web de idealista
(consultado el 7 de marzo de 2020).
viernes, 21 de febrero de 2020
Más sobre el nuevo libro. Entrevistas, reseña y (en vídeo y en papel) su presentación.
He aquí dos entrevistas radiofónicas con motivo de mi libro ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?
https://www.eitb.eus/es/radio/radio-euskadi/programas/vivirparaver/detalle/7040425/la-senda-escuela-democratica------------------
Y aquí una reseña:
https://www.mundiario.com/articulo/politica/una-escuela-para-este-siglo/20200213192815175578.html
Este el vídeo de la presentación.
https://www.youtube.com/watch?v=jyFfyBQaTO0
Este el vídeo de la presentación.
https://www.youtube.com/watch?v=jyFfyBQaTO0
El pasado 19 de febrero se realizó la presentación del libro. Como quiera que limitar un discurso a tan solo doce o trece minutos me parece un reto, escribi lo que aproximadamente sería mi presentación. Más o menos debemos pronunciar 170 palabras por minuto para que se nos entienda bien, y ese es el motivo por el que escribí el texto de la presentación -el cual, claro está, no leí- y comprobar si me atenia al tiempo establecido.
En primer lugar quiero expresar mi agradecimiento
a la librería Blanquerna, a la editorial “La Catarata” y al público asistente.
Y, en una ocasión como esta, muy especialmente a Alejandro Tiana. No solo tuvo
la amabilidad de aceptar la invitación de la editorial de escribir el prólogo,
sino que también ha tenido a bien acudir a este acto de presentación. Agradezco
mucho el prólogo. La verdad es que cuando lo leí pensé: “Vaya, este libro
quizás merezca la pena”. Y, sobre todo, agradezco, y así se lo hice saber a
Alejandro, que manifieste sus puntos de discrepancia y sus matizaciones sobre
el contenido del libro. Visto esto, está claro que no somos una secta
pedagógica o barbaridades de esas que se dicen por ahí desde los grupos
ultraconservadores y desde cierta extrema izquierda.
Una de
las actividades de la promoción del libro ha consistido en someterme a varias
sesiones de fotografía a cargo de diversas revistas. En una de ella, el
fotógrafo –alguien que lleva varios años en el oficio- se sorprendió gratamente
al ver que el autor del prólogo era Alejandro. E inmediatamente me dijo: si hay
alguien que en España sabe sobre temas educativos, este es Tiana. Así que
muchas gracias, Alejandro, por estar aquí. Y, como dijo Pérez Rubalcaba en una
réplica en el Parlamento a un pertinaz diputado del PP, “yo sin ti no soy
nada”, título de una famosa canción de Amaral. Como se ve, esto de los títulos
de canciones da mucho juego: para los títulos de libros, para el debate
político, etc.
Mi experiencia en presentaciones de
libros –de otros o míos- es prácticamente nula. Lo sensato es no extenderse
demasiado, no pasarse jamás de los quince minutos. Digo esto porque en esta
campaña de promoción del libro en la que estoy inmerso he sido entrevistado en
varias ocasiones. En la radio la cosa está muy clara: el tiempo de utilización
de un estudio está tasado y no te puedes pasar de los 15 o 25 minutos asignados.
Pero en las algunas entrevitas (con Manuel Menor o Saray Marqués), hemos estado
hablando más de una hora y podríamos haber seguido mucho tiempo más. Así que
conviene moderarse.
Entiendo
que, en estos actos, la intervención del público –sea del sector (este es el
término que se utiliza) o no- es fundamental. Yo alentaría a que intervinieran
quienes no son del sector.
Parece
que este libro, casualidades de la vida, aparece en un momento oportuno:
estamos a las puertas de una nueva ley educativa (otra más, dirá mucha gente).
Debo decir que este es un libro escrito sin prisas y que el contrato con la
editorial lo firmé hace más de un año, antes del vertiginoso ciclo electoral
que hemos vivido y que se supiera qué gobierno podría salir de este proceso. Es
decir, el libro podría ser oportuno, pero –eso espero- nunca oportunista.
IMPORTANCIA DEL LIBRO FRENTE A LOS
ARTÍCULOS
Agradezco muy
sinceramente a la editorial “La Catarata” la publicación del libro. Lo cierto
es que en la universidad parece haberse devaluado la publicación de libros. A
efectos de reconocimiento de los tramos de investigación del profesorado
universitario, tiene el mismo valor la publicación de un libro –y depende de en
qué editorial se publique- que el de un artículo en una revista científica con
evaluación por pares. Siendo la cosa así, parece más sensato dedicarse a
publicar en revistas que por muy prestigiosas que sean casi nadie lee (al menos
este es el caso de las de ciencias sociales). Acabo de leer el dato de que, por
término medio, un artículo publicado en la más prestigiosa de la revistas de
sociología, el American Journal of
Sociology, se cita cinco veces. Nature,
la revista de mayor renombre en ciencias naturales, tiene una media de 45
citas. Desconozco la ratio que pueda haber entre número de citas y número de
lecturas.
Está
claro que un libro es mucho más visible, más accesible que un artículo de
revista –pese a que, en muchas ocasiones, su acceso sea gratuito-. Un libro se
puede encontrar en una librería, en una biblioteca e, incluso, en la casa de un
amigo. Además, el libro permite que se oiga, se desarrolle la voz, la opinión
de su autor con respecto a la temática que aborde...
No
obstante, conviene ser cautos y tener en cuenta el llamado índice Hawking –en
honor al famoso astrofísico- cuyo libro Una
breve historia del tiempo es considerado como el libro que más gente ha
empezado a leer sin llegar a concluirlo (algo así se dice del Ulises de Joyce). El matemático Jordan
Ellenberg es el autor de este índice –el cual no es muy preciso- y se basa en la herramienta de subrayado del libro
electrónico de Amazon.
Si en
nuestro mercado académico el libro no vale gran cosa, ¿qué decir entonces de un
prólogo o de una reseña? Todo esto es un acto de generosidad.
¿POR
QUÉ ESCRIBIR ESTE LIBRO?
Y, llegados aquí, ¿por qué escribir
un libro? Hacía ya la friolera de nueve años desde la publicación de mi
anterior libro. Sentía la necesidad de explicar –con fundamentos basados en
investigaciones de muy diversa índole- qué cosas no deberían perdurar en
nuestro sistema educativo, muy especialmente en el español.
Mi
principal preocupación es cómo garantizar el éxito escolar para todos. Por tal
se entiende conseguir como poco un título de educación secundaria superior, es
decir Bachillerato o CFGM. Esto es lo mínimo para desenvolverse con cierta soltura
en el mercado de trabajo y como ciudadano. Se trata de algo que lleva diciendo
la OCDE desde hace varios años: que por lo menos el 85% de la población lo
consiga. En mi opinión, deberíamos aspirar a que lo obtuviera el 100%, dado que
estamos hablando de lo que sería el mínimo hoy en día. Por ejemplo, Obama
pretendió ir más lejos y su propuesta era que todos los jóvenes estadunidenses
tuvieran como mínimo dos años de universidad.
Por este motivo, insisto en los
datos de investigaciones recientes que prueban la enorme plasticidad, capacidad
de cambio que tiene el cerebro hasta los 25 años. En estas condiciones es
totalmente arbitrario decir a un chaval de 14, 15 o 16 años que no sirve para
estudiar. Podemos conocer su rendimiento en el pasado, pero no en el futuro.
Las expectativas que el sistema
escolar y el profesorado depositan en los estudiantes son fundamentales. Es la
famosa profecía que se cumple a sí misma, el efecto Pigmalión. Si a un monitor
de natación le presentan dos grupos de aprendices de manera que le dicen que
uno de ellos tiene grandes posibilidades y que el otro se hundirá a plomo en el
agua, pasado un tiempo los resultados terminarán por corroborar tales
expectativas, pese a que en realidad nada se sabía sobre las capacidades deportivas
de uno y otro grupo. El ejemplo –citado en el libro- del estado de Nueva York
en el que, por error, varios estudiantes fueron enviados a los grupos de
matemáticas avanzadas y terminan por tener excelentes resultados es como para
pensar qué estamos haciendo con estas Matemáticas aplicadas –para torpes, si
nos dejamos de eufemismos- desde el tercer curso de la ESO.
Para conseguir extender el éxito
escolar son muchas las cosas que habría que cambiar. Yo creo que se pueden
sintetizar en dos elementos: lo que enseñamos –los contenidos curriculares, las
asignaturas- y el modo como enseñamos. Alejandro dice en el prólogo que los
calificativos que aplico a los contenidos pueden parecer duros. Se los merecen.
Uno no escribe solo como investigador, también lo hace como ciudadano y como
padre. Cualquiera que se ponga a echar una mano a su hijo con los deberes o que
hojee simplemente los libros de texto puede estar de acuerdo con que son
excesivos, desfasados, reiterativos, etc. Varios de los ejemplos son
simplemente hilarantes, como la pregunta sobre qué tres cosas nos trajeron los
romanos y que, en un ejercicio en que la realidad imita al arte, recuerda a una
famosa escena de La vida de Brian.
Sobre el cómo se enseña es más
difícil decir algo certero. Habría que hacer mucha observación participante,
entrar en muchas clases para saber qué se cuece en las aulas. En Sanghai esto no
es problema, ya que hay aulas que tienen un gran espejo detrás del cual, como
en las comisarías, hay una sala de control, y el profesor no sabe cuándo es
observado. Cuento una pequeña anécdota. Hace unas semanas estuve en un colegio
y el profesor con el que contacté me invitó a entrar a su clase de Lengua y
Literatura de 2º de Bachiller. Fue como meterse en el túnel del tiempo y volver
a cuando tenía 17 años y cursaba COU. Nada había cambiado. Incluso se estaba
trabajando al mismo autor –Machado, en esta ocasión- que en mi época de
bachiller.
Es posible que aquí, y es de esperar
que entre los lectores, haya muchos profesores de primaria y de secundaria que
al oír estas cosas dirán: ¿Y tú qué? ¿Qué hacéis vosotros en la universidad
como profesores? Como indico en el libro, no me he metido en el tema de la
enseñanza en la universidad porque se trata de un escenario muy variado: desde
medicina en cuarto curso en un hospital a la creación de videojuegos. No
obstante, para el que tenga ganas, comunico que en el próximo número de la Revista
Española de Sociología –creo que saldrá en abril- coordino la sección de
debate, la cual justamente está dedicada a la enseñanza de la sociología en la
universidad. No olvidemos que todos los profesores se forman en nuestra
universidad. Si lo que ven aquí es una enseñanza pasiva, ¿qué esperamos que suceda?
INTELECTUALES
FRENTE A GESTORES. LA DIFICULTAD DEL CAMBIO
Vuelvo a
citar a Pérez Rubalcaba. En alguna ocasión dijo que una de las cosas que más
lamentaba era no haber sido capaz de cambiar la formación del profesorado,
supongo que especialmente del de secundaria. Aquí la posición de los que
escribimos libros es relativamente cómoda. Yo hago propuestas que podrían ser
muy razonables y luego dile a Alejandro y otros que se hagan cargo de cambiar
la realidad. Y este estar más o menos de acuerdo sucede entre gentes que consideramos
que habría que cambiar ciertas cosas. Pero conviene no olvidar que la comunidad
educativa no son solo aquellos que salen a la calle a protestar contra los recortes
o contra la LOMCE. También lo son aquellos profesores y padres que desean más
contenidos curriculares, más exclusión de aquellos que no rinden lo suficiente.
Conocí a
Alejandro quizás en 2006 en una cena en el Carmen de la Victoria en Granada.
Nuestro anfitrión era Paco Fernández Palomares, entonces decano de la Facultad
de Educación. Recuerdo que Alejandro dijo algo así como que si hacemos tal
cosa, tal reforma –no recuerdo qué era-, al día siguiente nos saca un editorial
el ABC. Y esto me lleva a poner de manifiesto el enorme poder mediático y de
movilización que tienen los grupos conservadores, entre otros, en el ámbito
educativo. Bastó que la ministra dijera que la financiación de los centros
concertados no dimana de la Constitución para que ya más de uno estuviera
dispuesto a lanzarse al monte o, en este caso, sería a la Plaza de Colón.
Es una pena. Me da la impresión de
que un pacto educativo es imposible. Pero esto sucede aquí y en prácticamente
cualquier país de nuestro entorno. Solemos poner a Finlandia como un ejemplo de
educación inclusiva, de consenso. Sin embargo, su sistema actual procede de un
pacto entre la izquierda –el partido socialista y el partido comunista- y el
partido agrario –un partido conservador- que temía que los hijos de su
electorado pudieran no recibir una educación de calidad. En Inglaterra, los tories pretenden crear más y más grammar schools, escuelas selectivas de
carácter marcadamente académico para cuyo acceso hay que aprobar el examen
llamado 11+ que, como su nombre indica, tiene lugar a los once años y que hace
que muchas familias hayan de gastar 5000 libras para que sus retoños aprueben.
LA
EXPERIENCIA DE ESCRIBIR EN EL SIGLO XXI
Y acabo
con una reflexión sobre la experiencia de escribir un libro a estas alturas del
siglo XXI. Mi impresión es que es algo tan apasionante como agotador. Hoy es
mucho más fácil que nunca acceder a libros, tanto en formato digital como en
papel, o a artículos de revistas y de prensa. Esto permite hacerse una idea de
por dónde van los tiros en cualquiera de las cuestiones abordadas. Al mismo
tiempo, es agotador tener que leer o simplemente consultar tantos informes y
publicaciones que a uno le asaltan a la hora de escribir. Casi cada frase ha de
estar refrendada por alguna investigación.
Parte de lo que he
escrito es un desarrollo de temas abordados en mi blog –sobre todo de aquellos
que, como el de los deberes o el de las pruebas externas (las reválidas)
parecen haber tenido mayor tirón-. Otros son consecuencia de las innumerables
veces que he sido convocado para hablar del tema de la jornada escolar. Estoy
seguro de que mi escrito más leído es el artículo que publiqué sobre el tema en
la revista Cuadernos de Pedagogía,
del cual he visto, cuando he acudido a algún colegio, fragmentos pegados en las
farolas a modo de pasquines revolucionarios. Así de agitado andaba el patio. Y,
claro está, no puedo dejar de citar mi trabajo sobre el viento de esperanza que
suponen las escuelas democráticas.
Nada
más. Reitero mi agradecimiento a todos los aquí presentes. Espero que el debate
pueda ser apasionante y que la fuerza nos acompañe.
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