Hace unas semanas, y en este mismo blog, publiqué una entrada
sobre la posible desaparición del libro científico. Por fortuna, se acaba de
aprobar una iniciativa que puede poner fin a tan lúgubre pronóstico.
viernes, 25 de septiembre de 2015
lunes, 14 de septiembre de 2015
La Educación Secundaria de Adultos
La Educación Secundaria de Adultos
He publicado tres artículos –el último hace
unos días- en revistas indexadas (se pueden ver aquí, aquí y aquí) derivados de una
investigación sobre el alumnado de Centros de Educación de Personas Adultas
(CEPAs) que cuenta con alguna experiencia laboral (pasada y/o presente). El trabajo de campo es resultado de un
centenar de entrevistas en profundidad –realizadas durante los cursos 2011-12 y
2012-13- a alumnos de la ESO de diez CEPAs de la ciudad de Madrid, y de la
observación participante en diferentes aulas de ese nivel educativo de esos
centros. A todo ello, hay que añadir multitud de conversaciones informales con
profesores y equipos directivos de los centros.
Prácticamente la totalidad de los
entrevistados nacieron cuando ya existía democracia en España. En este sentido,
sus trayectorias escolares y profesionales constituyen una información
privilegiada para valorar lo que ha dado de sí la educación obligatoria en los
últimos años, de modo que sus declaraciones vendrían a ser una aportación oral
a la historia del fracaso escolar en la España de la democracia.
Las entrevistas realizadas ponen de
manifiesto lo que señalara Tolstoi en Ana
Karenina, en el sentido de que todas las familias
felices se parecen unas a otras y que cada familia infeliz tiene un motivo
especial para sentirse desgraciada. Pese a que cada relato sobre al
abandono escolar es un mundo en sí mismo, plagado de particularidades, se
podrían agrupar en cinco las principales causas a las que los entrevistados
achacan su abandono escolar temprano. La primera tiene que ver con
características de la familia como su capital cultural, la pobreza, la
situación de desempleo, la desaparición de un progenitor e incluso de ambos (por
abandono del hogar, divorcio o muerte). La segunda se refiere a traumas
sufridos por los entrevistados como accidentes, enfermedades, minusvalías, que
interfieren en la trayectoria escolar. La tercera se podría atribuir a
motivaciones personales –aunque habría que matizar considerablemente este
adjetivo- del tipo de considerarse a sí mismo como rebelde o haberse juntado
con amistades inadecuadas. La cuarta hace referencia al hecho de que tenemos un
elevado número de alumnos extranjeros que vienen de países en los que no
estuvieron debidamente escolarizados en su infancia –lo que puede coincidir con
lo sucedido con buena parte del alumnado autóctono de mayor edad-. Y,
finalmente, la quinta causa radicaría en la propia escuela y su tendencia a
excluir a todo aquel que no se avenga a la norma de lo que se entiende por
alumno académico.
El estudiantado entrevistado pertenece
claramente a grupos sociales vulnerables y a familias con muy bajo capital
cultural. Lo que para otros grupos de mayor estatus socioeconómico sería una
mera contrariedad, para los estudiantes que aparecen en este estudio se
convierte en un obstáculo insalvable. Con un poco de ayuda, cuando eran niños o
adolescentes, este problema se habría resuelto.
El abandono escolar bajo mínimos es el
reflejo de un sistema productivo que ha podido funcionar con una fuerza de
trabajo escasamente cualificada, en el que la carencia de títulos educativos no
era especialmente grave. El modelo de crecimiento de la España del boom económico ha permitido tolerar unos
elevadísimos niveles de abandono escolar cuyas consecuencias estamos pagando
ahora. Desde la perspectiva del presente, los estudiantes entrevistados
consideran un serio error haber dejado la escuela sin concluir la ESO. Hoy en
día, las tornas han cambiado por completo y pocos son los empleos –desde
vigilante jurado a reponedor de una gran superficie comercial- que no exigen ya
el mínimo de la credencial de la ESO.
El hecho de que la mayor parte de los
estudiantes, además de ser personas adultas, tengan una actitud respetuosa en
el aula facilita la relación de estos con un profesorado plenamente consciente
de las enormes dificultades que están sorteando sus alumnos para alcanzar el
título de la ESO. Por otro lado, la práctica totalidad del profesorado ha
elegido deliberadamente serlo en un CEPA, conscientes de que su alumnado es más
tranquilo que el público adolescente de los IES. Esto singulariza la docencia
en este tipo de aulas. Aquí nos encontramos con un profesorado que (al menos,
en los turnos de tarde) apenas tiene que prestar atención a los problemas de
orden, pese a que este queda sujeto a una negociación implícita, lo que le
permite disfrutar del placer de ayudar al alumnado a aprender.
Salvo que queramos condenar a la marginación
social a un alto porcentaje de quienes abandonaron tempranamente la escuela, no
queda más remedio que redoblar los esfuerzos para conseguir rescatar para la
escuela a la mayoría de los que abandonaron. De no actuar así, no habrá un
futuro esperanzador para la inmensa mayoría de los parados.
El colegio de las hijas del rey
Al igual que
buena parte de la prensa generalista –o, al menos, la madrileña- el diario El
País se hace eco de la noticia de
la escolarización de las hijas de los reyes de España en el colegio Santa María
de los Rosales. De acuerdo con la crónica del rotativo capitalino, esta escuela
–pese a su nombre- es privada y laica. Que es privada está fuera de toda duda.
Sin embargo, en lo que se refiere a su orientación religiosa, en la propia web del centro se
puede leer lo siguiente:
Fiel a su ideario, Santa María de los Rosales
ofrece a sus alumnos una formación religiosa católica.
La Primera Comunión y la Confirmación son celebraciones oficiales que se realizan en los niveles de 4º de Ed. Primaria y 1º de Bachillerato, respectivamente.
La Primera Comunión y la Confirmación son celebraciones oficiales que se realizan en los niveles de 4º de Ed. Primaria y 1º de Bachillerato, respectivamente.
Los alumnos que
profesan otras religiones son igualmente bienvenidos y se les ofrecen opciones
alternativas, como es propio de un Colegio en cuyo ideario se defiende el
respeto a las opiniones y convicciones ajenas.
El
centro no solo es que sea católico, sino que además convierte algunos de los
ritos de paso de su religión en celebraciones oficiales (signifique esto lo que
sea). El último párrafo de la cita literal es un tanto inquietante. Por un
lado, el centro parece ecuménico, pero la redacción da a entender que su
alumnado ha de profesar alguna religión –aunque no sea la “verdadera”: nótese
que los demás tienen “opiniones y convicciones ajenas”-, lo que excluiría, por
de pronto, a agnósticos y ateos.
Curioseando
la web de este colegio, he visto algo que me ha agradado mucho: el fomento de
la oratoria. Según se deduce de lo que se ve en la web, se trata de una
actividad que se realizaría en un salón ad
hoc y que incluye muy diferentes géneros: el monólogo –se supone que
consistirá en hacer presentaciones o pequeñas conferencias y no de emular a
Dani Rovira, pese a que esto último no estaría nada mal-, el debate, la
entrevista, la conversación y el coloquio. Es una pena que este tipo de
actividad no sea lo habitual en nuestro sistema educativo. Por desgracia, las
dotes oratorias solo se cultivan en algunos centros, ya sean públicos o
privados –sobre todo de primaria-, que recurren a lo que en la jerga se llama “la
asamblea” –muy extendida, pese a gentes como Lucía Figar, en la Educación Infantil-.
Por lamentable que pudiera parecer, tales destrezas tampoco se prodigan en
nuestra universidad, la cual, en muchos aspectos, aún no parece haber salido de
la Edad Media.
Es
una lástima que nuestros reyes no hayan elegido algún centro público –de hecho
muchos llevan su nombre o el de alguno de sus deudos- en lugar de este
privilegiado y “santo” colegio. El mensaje que lanzan con esta opción es que lo
de la pública es para la plebe. Una cosa es que el rey se case con una plebeya
–lo que, sin duda, dice mucho en su favor- y otra, muy distinta, es convivir
con el común de los mortales –justamente una de las principales virtudes de la
escuela pública-.
miércoles, 29 de julio de 2015
La educación según CIudadanos
La educación según Ciudadanos
El 27 de
julio, Ciudadanos presentó su programa educativo. En lo que se sigue obviaré
las propuestas referidas a la universidad. Lamentablemente no parece que exista
–al menos con acceso público- un documento que permita analizar con detalle sus
propuestas. Es por este motivo por el que no me queda más remedio que remitirme
a la información aparecida en la prensa escrita. Anticipo que, en general, lo
planteado por Ciudadanos me parece de lo más razonable e incluso algunas de sus
propuestas creo que gozarán de un amplísimo consenso. Tal sería el caso del
establecimiento de un sistema de acceso a la profesión docente similar al MIR
de los médicos. Obviamente, el problema que plantea esta medida es de
financiación: no quedaría más remedio que aumentar el presupuesto destinado a
personal, ya que algunos profesores verían disminuida su dedicación docente
para poder tutelar a los recién llegados.
Ciudadanos
considera que se debe despedir al profesorado que sea "extremadamente ineficaz" o que cree "alarma
social”. Habría que definir con más detalles qué se entiende por ineficacia o
alarma social (término este que, a su vez, a mí me produce alarma). Quizás, al
menos en el caso del profesorado ineficaz, se debería pensar primero en ofrecer
la posibilidad de algún curso de reciclaje. Nos quedaría por conocer cómo sería
la evaluación que se haría al profesorado.
Los nuevos profesores habrán de saber inglés. La
propuesta no especifica qué nivel de este idioma habrían de tener. A los
profesores que han cursado el máster de Formación del Profesorado de Secundaria
se les exige un nivel B2, el cual no sería suficiente si lo que se pretende es
que puedan enseñar en inglés.
Ciudadanos plantea que los jóvenes han de salir del
sistema educativo –entiendo que de la educación obligatoria- sabiendo hablar en
público. Tal objetivo requeriría modificar sustantivamente el modo de
funcionamiento habitual de nuestras clases, en las que lo que prepondera es la
palabra del profesor.
También se cita la necesidad de que se adquieran competencias
no cognitivas y, si no estoy equivocado, se hace referencia a la inteligencia
emocional. No se entiende por qué no referirse a las ocho inteligencias de las
que hablaba Howard Gardner.
Sorprendentemente, no he leído nada sobre el aprendizaje
de las Matemáticas, ciencia cuyo conocimiento es cada vez más importante para
contar con una ciudadanía informada (tal y como se puede ver aquí).
Sin embargo,
Ciudadanos, en su defensa de una educación laica, es partidario de introducir
una asignatura dedicada a la historia de las religiones. Me pregunto por qué la
historia de las religiones (o de los estados, o de los conflictos bélicos) no
se puede estudiar en el marco de la materia de Historia. Otra cosa es que se
creara una asignatura referida a las religiones en el mundo actual, para lo
cual posiblemente no contemos con especialistas entre el profesorado en activo.
Ciudadanos
demanda un sistema equitativo y para ello plantea la gratuidad en el tramo 0-3
años y la abolición de las cuotas que suelen cobrar a las familias los centros
concertados. En el mismo sentido, quiero suponer, iría la medida de eliminar
–paulatinamente- la inútil medida de la repetición de curso (la cual afecta,
sobre todo, al alumnado procedente de familias con menor estatus
socio-económico).
Hay dos
cuestiones que difícilmente van a suscitar el consenso que busca Ciudadanos. La
primera es la defensa de la existencia de pruebas estandarizadas. No se sabe si
serían del mismo tipo –un cuestionario de 350 preguntas- que las propuestas por
la LOMCE o si hay que aprobarlas para obtener los títulos de la ESO y del Bachillerato. La segunda es la creación de itinerarios –eso
sí, y cómo no, de calidad- en la ESO. En su programa de 2008, Ciudadanos era
partidario de establecer tres itinerarios –uno orientado hacia el bachillerato,
otro hacia la formación profesional de segundo grado y otro para al empleo a
los dieciséis años- desde el tercer curso de la ESO (la LOMCE pospone tal
segregación al último curso).
Finalmente,
la propuesta nada dice sobre la participación en el control y gestión de los
centros sostenidos con fondos públicos. Grave omisión de, nada más y nada
menos, un precepto explícitamente recogido en el artículo 27 de nuestra
Constitución.
sábado, 20 de junio de 2015
Un asunto de famlia
Un asunto de familia
En la anterior entrada, hablaba del género
literario “jeremiadas del profesorado” y me refería a libros escritos por el
propio profesorado. Ahora me adentro en la variedad periodística -de este
subgénero- escrita por los familiares de los docentes. En esta ocasión, se
trata de un texto publicado en el diario El País por parte del
novelista, y “miembro de una familia de profesores”, Julio Llamazares, en el
que comenta un lamentable juego, cuyo nombre lo
dice todo: “Pegar al profe”. Acaba diciendo, y esto es lo que me interesa aquí,
que la docente es una profesión que goza de poco prestigio (“Juego por juego, no sé cuál es peor, si el virtual de una
juventud que pega a los profesores como diversión o el real de una sociedad que
lo hace de verdad desde hace tiempo con su desconsideración”) y que está muy mal retribuida (“la misma
sociedad que los considera unos pobres hombres sin aspiraciones por dedicarse a
una actividad tan poco gratificada económicamente”). Una vez más, y como
señalaba en la entrada anterior, se habla a humo de pajas.
¿Es cierto que el profesorado está
desprestigiado socialmente? Para saberlo, lo mejor es preguntar a la propia
sociedad. En mayo de 2012, el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, estudio
2944) se interesó por el grado de
confianza que ofrecen a la gente determinadas ocupaciones. Pues bien, la
tercera mejor valorada (tras la de los médicos y la de los bomberos) es la de
los profesores. Se podría aducir que esto es lo que piensa la población en
general y que lo importante es qué dicen los padres y las madres.
Contrariamente a lo que algunos agoreros pudieran pensar, la opinión de los
progenitores es aún mejor. Esto es lo que comprobaron Álvaro Marchesi y Eva Mª
Pérez (Opinión de las familias sobre la calidad de
la educación).
La
segunda cuestión es la del salario. Empiezo con una cita de la obra de una
investigadora norteamericana, Amanda Ripley,
en su brillantísimo libro The
smartest kids in the world. And they got that way (Simon & Shuster,
Nueva York, 2012: 86):
Curiosamente,
los salarios más altos no coinciden necesariamente con la excelencia. Los
profesores mejor pagados del mundo viven en España, donde los adolescentes
rinden peor en Matemáticas, Lectura y Ciencia que en los Estados Unidos.
Los datos no dejan lugar a dudas: ya no se
puede decir aquello de “pasas más hambre que un maestro de escuela”. De acuerdo
con los datos publicados por la OCDE, en el
año 2012, en España el salario inicial para un profesor de Primaria, en dólares -transformados
por paridad
de compra-, es de 35881 dólares y de 40308 para uno de Secundaria. La media para la OCDE,
respectivamente, es de 28854 y 31348, y para
la UE21, también respectivamente, 29123 y 31738. Es cierto que la diferencia
disminuye a medida que aumentan los años de antigüedad pero, aun así, esta
sigue siendo netamente favorable para el profesorado español.
La cuestión de por qué los docentes se quejan
tanto de su situación sigue siendo un misterio para mí.
miércoles, 17 de junio de 2015
Con la LOGSE en los talones
Con la LOGSE en los talones
Una valoración de Qué pasó con la
enseñanza, Elogio del profesor.
(Pasos Perdidos, Madrid, 2015) de Luisa Juanatey
He
aquí el que posiblemente sea el último libro de un género literario, que sigue
gozando de cierto
eco
mediático, al que podríamos llamar jeremiadas del profesorado.
Su protagonista típico es un profesor o profesora (en el caso del que hablaré
aquí se trata de una docente ya jubilada) de bachillerato, que accedió a la
docencia en un instituto público, a comienzos de la transición (la famosa
generación de 1977: “Llegábamos muchos, de golpe, todos jóvenes” p.28), apenas
concluidos sus estudios de licenciatura.
El libro de
Juanatey describe sus andanzas desde su juventud en la que daba clases, con
cierto entusiasmo, a la mitad menos mala académicamente del alumnado (el
alumnado del Bachillerato Unificado Polivalente –BUP- tenía que haber aprobado
la Educación General Básica –EGB-) hasta el infierno de la LOGSE y su
supuestamente inasumible comprehensividad: con esta ley están en las mismas
aulas todos los adolescentes entre los doce y dieciséis años sin que medie
ninguna selección previa. De hecho, esta es la queja que, en la primera página,
recoge la autora (y obsérvese qué modo tan peculiar tiene de hacer historia de
la educación):
…dos periodos bien diferentes de la historia de la
enseñanza en España. El de los años en que con el –perfectible- sistema BUP y
COU los profesores de instituto disfrutábamos de nuestro oficio bonancible con
la agradable sensación de hacerlo satisfactoriamente. Y el de los años en que,
tras la llegada de la Logse (1990), pasamos a vivir en permanente estado de
inquietud por el mal camino que a nuestros ojos llevaba la enseñanza, la
pública, especialmente, como ahora ya reconoce todo el mundo por igual.
Aquí
ya aparece un modo de razonamiento muy habitual en este tipo de literatura: el
supuesto consenso universal, carente del más mínimo sustento empírico.
Cualquier lector desprejuiciado –es decir, cualquiera que no sea de la claque
de la autora- sospechará que quizás las cosas no sean así. Desde el primero de
los informes PISA –el del año 2000-, sabemos que los centros privados obtienen
mejores resultados que los públicos debido a que los primeros escolarizan a un
alumnado de mayor estatus socioeconómico que los segundos. De no mediar esta
diferencia social, los resultados de la escuela pública serían equivalentes a
los de privada. Es como si alguien dijera que es peor un hospital que atiende a
octogenarios y cada semana cuenta con tres decesos que otro cuyos pacientes son
treintañeros que hacen ejercicio físico todos los días y rara vez alguno de ellos
se les muere.
Emulando
a Cesare Lombroso (médico y criminalista que podía prever la personalidad
criminal de un individuo a partir de su fisonomía), nuestra autora afirma que
“nuestros alumnos de entonces, con dieciséis o diecisiete años, tenían el
aspecto y la expresión de un veinteañero de ahora” (p. 31), lo que - según ella-
explicaría su comportamiento pueril. En todo caso, basta con asistir a una
fiesta de graduación en bachillerato para comprobar que esta apreciación es más
que dudosa. Sin embargo, cuando se refiere a sus compañeros de profesión este
aspecto de alguien que aparenta una edad menor de la real se convierte, por
arte de birlibirloque, en una virtud: “el profesor tiene una pinta más juvenil
que en general el resto de la gente adulta” (p. 72). Es algo que también
detectó George Moustaki en una canción sobre sus amigos: “À les voir on
dirait qu'ils auraient rajeuni” (al verlos se diría que han rejuvenecido).
En todo caso, no es de extrañar que puedan tener este aspecto juvenil. De acuerdo
con la autora estamos ante gente viajada y con tiempo de ocio para viajar:
Viajar. No había nadie que no aspirase a eso. Viajar y
conocer. Y para todas esas cosas se necesita tiempo libre. ¡Cuánto amábamos
nuestros horarios de trabajo, cuánto las largas vacaciones de la enseñanza, que
a nuestro entender deberían ser las de todo el mundo! (p. 28).
Está
por ver cuando los sindicatos de la enseñanza –o cualesquiera otros- han
reivindicado tres meses de vacaciones para todos los trabajadores. La autora se
pregunta: “¿Cómo eran entonces las condiciones de trabajo?”. Y a ello responde:
“Bueno, pues normales. A mí me lo parecían” (p. 40). Luego, nada tiene de
extraño que esta buena vida rejuvenezca a cualquiera. Queda, claro está,
averiguar qué sea eso de tener unas condiciones de trabajo normales. Se tiene
la impresión de volver a algunos de los debates de la filosofía griega clásica:
el mundo es lo que a cada cual le parece que es (cosa que suele suceder en las
tertulias televisivas). Ya hace unos años, otro profesor de Secundaria, Juan José Romera, en su libro Retrato canalla del malestar docente
(Toromítico, Córdoba, 2010) detectaba entre algunos de sus compañeros una
cierta “alergia a los argumentos basados en datos y una tendencia a echar mano
del anecdotario personal”. Añádase a esto la peculiar manera que nuestra autora
tiene de citar posibles investigaciones:
Un
día cualquiera (…) el diario informa de que, según varios estudios publicados,
la colaboración de padres y madres de alumnos con colegios e institutos es
escasa (p. 152).
Además
de tener un aspecto juvenil, el profesorado es generoso:
En cualquier caso el profesor no
relaciona directamente su tarea cotidiana con la idea de lucro; dicho más
gráficamente se halla en el extremo opuesto a lo que significa trabajar a
comisión (p.71).
Como
ya ha explicado en multitud de ocasiones Fernández
Enguita, tenemos que distinguir las profesiones liberales de las
burocráticas. Las primeras se desenvuelven en el mercado y quienes las ejercen
pueden imponer sus honorarios. Sería el caso de la mayor parte de los abogados,
de los médicos que desempeñan por libre su actividad, o del profesor que monta
una academia (algunas actúan on line
y pueden ser enormemente lucrativas). Pero, además, existen las profesiones
burocráticas en las que el trabajo se ejerce en el seno de una organización
–habitualmente el estado-. Este es el caso de los militares, los jueces, la
inmensa mayoría de los médicos y, sin ánimo de alargar la lista, los docentes
(desde infantil a la universidad).
La
autora no tiene empacho en reconocer que a la profesión docente se accede sin
saber qué sea eso de enseñar: “Como en tantas otras cosas fuimos en esto una
generación espontánea. Y más espontánea aún en lo que se refiere a cómo
enseñar” (p. 38). Leyendo esto, me asalta la pregunta de si alguien en su sano
juicio acudiría a un dentista que confesara estar aprendiendo su oficio sobre
la marcha (bueno, quizás sí el personaje que Jack Nicholson interpreta en La tienda de los horrores de Roger Corman). Pese a ello, nuestra
profesora no duda en denigrar a los expertos, a los que llega a considerar poco
menos que dictadores:
El experto es psicólogo y pedagogo, por supuesto: la
autoridad competente. Igual que por supuesto era militar aquella famosa
autoridad competente que tanto se demoraba en llegar al Congreso (p. 39).
No tiene
desperdicio la equiparación del poder del experto con el que hubiera derivado
del cañón del fusil si hubiera prosperado el putsch de febrero de 1981. La autora parece haberle cogido cierto
gusto a las metáforas militares: no en vano un capítulo lleva por título “los
años de plomo”. Más adelante, lanza más dardos contra los investigadores
educativos:
Un experto es aquel que dice, o de quien se dice, que
es un experto (p. 85).
Sin duda,
debemos estar ante la profesión más extraña del mundo. ¿Cómo es posible que una
profesión para cuyo ejercicio se requiere formación universitaria pueda
pretender vivir de espaldas a los avances científicos sobre cuestiones del tipo de cómo aprende la gente,
qué sea un centro educativo como organización, cómo cambia la sociedad y un
gigantesco etcétera? ¿Toleraríamos que un médico no estuviera al tanto de los
avances en la investigación referida a su especialidad?
No muy lejos
de los expertos se encuentran, en una singular jerarquía del desprecio, los
asesores de formación permanente, todos aquellos que, para desempeñar su labor
innovadora, han tenido que abandonar las aulas.
Se hicieron sindicalistas liberados, se fueron a la
enseñanza de adultos, se pidieron una comisión de servicio para ser directores
(…) y, por último, parte de ellos se consolidaron como formadores de formadores
(p. 94).
La
autora es consciente de la desigual distribución social del éxito y del fracaso
escolar:
Los institutos también están llenos de un clasismo
interno que los responsables no dejarán nunca de haber notado, si han tenido
voluntad de ello. El alumnado hace años que se fabrica sus propios itinerarios
–moldea su presente y su porvenir- eligiendo el grupo de los vagos o el de los
estudiosos a base de matricularse en unas asignaturas u otras. Todo profesor
sabe que en el grupo A de los cursos Logse se va a encontrar con alumnos
aceptablemente preparados (que en buena mayoría procederán de familias de
profesionales o, digamos, de un estrato social determinado), mientras que en el
D, el E o el F se encontrará a un montón de chiquillos a quienes su familia y
el sistema encaminan tranquilamente a multiplicar su propio problema de falta de
estímulo y preparación reforzándolo con el de sus restantes compañeros de grupo
(p. 47).
Según
Juanatey, son los propios alumnos quienes libremente eligen la soga de su
“muerte” escolar. La realidad, obviamente, nada tiene que ver con esto. Los
grupos suelen configurarse a partir de los expedientes escolares de la
educación primaria. Esto permite que quienes llegan con problema en Lengua o
Matemáticas sean escolarizados en grupos de refuerzo. Contrástese esta
interpretación de cómo se agrupa el alumnado por niveles con la que da otro
profesor, Fernando J. López, en su libro
La edad de la ira (Madrid, Espasa,
2011, p. 58).[1]
El
sistema funciona así, me temo. Se eligen los grupos de acuerdo con la
antigüedad, así que los que tienen más experiencia se quedan con los alumnos
disciplinados y tranquilos del A y, a veces, hasta del B. Mientras que el C, el
D y, cómo no, el terrible E –donde suelen aglutinarse los alumnos conflictivos
o con menos rendimiento- se quedan para los nuevos.
Últimamente,
la existencia de secciones bilingües en los institutos ha permitido una nueva
segregación más. Quienes van a estas secciones suelen ser los alumnos de mayor
estatus socioeconómico.
Y, para acabar, no quiero dejar de mencionar
que esta generación de profesores, a la que pertenece la autora, tuvo que
luchar contra injusticias propias de una sociedad absurdamente jerárquica y
clerical como lo era aún la España de los años setenta:
Porque llegamos, por ejemplo, a institutos de ciudad
donde los catedráticos tenían reservada su propia zona en el bar de profesores
(compartir el bar con los alumnos era cosa que a nadie se le pasaba por la
cabeza). El catedrático daba clase de 9 a 12 (p. 34).
En el primer instituto adonde yo llegué todavía
mandaba el cura. Era un instituto de pueblo, y aún no se concebía poner en
cuestión la autoridad natural (p.
35).
Como
conclusión, estamos ante un libro que ofrece una excelente descripción del ethos profesional de quienes accedieron
a la docencia en Secundaria en los inicios de la transición. Amén de tratarse
de un profesorado joven, recién salido de la universidad, le tocó en suerte
tener en sus aulas a un alumnado moderadamente motivado que podía albergar
esperanzas en las expectativas de movilidad social de la escuela. La LOGSE
supuso tener que atender en las mismas aulas a toda la población con un
profesorado en muchas ocasiones reacio a considerar que su trabajo consiste en
mucho más que en la mera transmisión de conocimientos.
[1]
Fernando J. López es, además, autor de la brillante y divertidísima obra de
teatro De mutuo desacuerdo.
martes, 16 de junio de 2015
Ponga una catáfora en su vida, o ¿para qué sirve la Selectividad?
Ponga una catáfora en su vida, o ¿para qué sirve la Selectividad?
En estos días, la prensa ha
aprovechado la realización de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU o,
simplemente, Selectividad) para lanzar al lector el reto de si sería capaz de
aprobar este examen. Ya anticipo que a mí no me cabe la más mínima duda de que
yo lo suspendería. La pregunta que me planteo es ¿de qué sirve un examen que
certifica unos conocimientos –y quizás algunas destrezas, pero no muchas- que
la mayor parte de las personas con formación universitaria sería incapaz de
aprobar?
Me
voy a fijar en tan solo dos de los exámenes (el lector interesado puede encontrar estos ejercicios y otros más aquí):
Historia (en la UCM) y Lengua castellana (en Cataluña). En el primero, el
estudiante consigue la mayor parte de los puntos simplemente vertiendo sobre el
papel de examen los contenidos de los epígrafes. Cuatro de ellos se obtendrían
respondiendo a cuatro de entre seis cuestiones –un punto por cuestión- que se
desarrollan en no más de diez líneas. Estas son las cuestiones:
1.
Conquista y romanización: la pervivencia del
legado cultural romano en la cultura hispánica.
2.
Los reinos cristianos en la baja edad media:
organización política e instituciones en el reino de Castilla y en la Corona de
Aragón.
3.
El descubrimiento de América.
4.
La España del siglo XVI: el modelo político de
los Austrias. La unión de reinos.
5.
La crisis de 1640.
6.
La España del siglo XVIII: reformas en la
organización del Estado. La monarquía centralista.
Otros 4,5 puntos se consiguen con el
desarrollo de un tema o del comentario de un texto. El desarrollo de un tema es
básicamente lo mismo que las seis cuestiones anteriores, con la diferencia de
que esta vez se trata de un conjunto de epígrafes relacionados con un mismo
tema (en este caso, el periodo de la Segunda República que va desde el bienio
negro a las elecciones de febrero de 1936). El comentario de un texto se divide
en dos partes. La primera –que permite alcanzar hasta 1,5 puntos- consiste en
resumir sus ideas fundamentales y la segunda vuelve a ser la respuesta a una
serie de epígrafes.
La prueba de Lengua castellana y
literatura de la Generalitat de Cataluña se divide en tres partes. La primera
–que permite obtener hasta cuatro puntos- consiste en una serie de preguntas
que tratan de comprobar que el estudiante ha comprendido el texto en cuestión
–que, dependiendo de la opción, es un fragmento de una novela o de un ensayo de
economía-. Otros tres puntos corresponden a la expresión escrita (dos de ellos
se obtendrían a partir de la respuesta a una cuestión del programa de la
asignatura y otro más dependería del desarrollo de un ejercicio consistente en
pasar las formas verbales de un pequeño párrafo del presente al pasado
imperfecto). Finalmente, los otros tres puntos proceden de sendas preguntas
–entre otras la de la catáfora, que da título a esta reflexión- del epígrafe
llamado “reflexión lingüística”, pese a que las respuestas nada tienen que ver
con la reflexión (quizás el examinador haya querido limpiar su conciencia con
esta trampa terminológica).
La
práctica totalidad de las cuestiones no va mucho más allá de regurgitar los
contenidos aprendidos en esa academia en que parece haberse convertido el Segundo
curso de Bachiller. Es una estructura de examen muy semejante al “cantar” –pero aquí en silencio- los temas en
las oposiciones a los puestos de la nobleza de estado: técnicos de la
administración civil, abogados del estado, economistas del estado,
registradores de la propiedad, etc. Parece
que difícilmente esto del cantar pudiera considerarse una destreza clave en la
economía del conocimiento en la que, pese a esta casta nobiliaria, estamos
instalados desde hace unos cuantos años.
Quizás
lo más interesante –desde el punto de vista de la creatividad y del desarrollo
de una personalidad autónoma- es el comentario de una tabla con datos como los
relativos a la participación en el referéndum español de 1976. Es probable que
tal cuadro lo hayan podido ver los alumnos durante segundo de bachiller. Lo
deseable es que no hubiera sido así. De este modo, el ejercicio consistiría en
ser capaz -a partir del conocimiento previo- de construir una explicación
coherente de un tipo de cuadros con los que muy probablemente los estudiantes
se encontrarán a lo largo de su vida.
En
tanto que profesor de universidad, lo que a mí me preocupa, y mucho, es que la
práctica totalidad de mis estudiantes –imparto clases en segundo y cuarto del
grado de Sociología, y de un máster en mi universidad, pero también he dado
clases y evaluado a estudiantes en otras universidades- es incapaz de escribir
un texto con un mínimo de coherencia, en el que haya conexión conceptual entre
un párrafo y otro, o un epígrafe y otro. En definitiva, una incapacidad desconcertante
para desarrollar un argumento. La cosa es mucho más grave si a esto añado que
es muy habitual encontrarse con frases que carecen de sujeto, o si lo tiene
este no concuerda con el predicado, por no hablar de las faltas de ortografía (si
no me equivoco, esto se controla en la PAU pero, por lo que se ve, con poca
efectividad).
La
PAU, por desgracia, tampoco evalúa la capacidad de expresión oral y el modo en
que un estudiante puede defender, en una controversia pública, su punto de
vista. Si en este país existiera el hábito de consensuar las leyes educativas,
quizás nos podríamos plantear la conveniencia de sustituir la PAU –como quiere
hacer la LOMCE- por unas pruebas razonables al finalizar el bachillerato (exit exams).- Estas no tendrían que consistir
en la aberración de los centenares de preguntas tipo test de las reválidas que tan
infausta ley propone.
Es una pena que
no se haya aprovechado el debate sobre las reválidas de la LOMCE y la supresión
de la PAU para plantearse de qué modo evaluar la madurez intelectual del
estudiantado de Bachillerato. Un examen de nivel que contemple destrezas
genéricas como el modo en que se redacta, se razona, se procesa la información,
etc., podría ser de gran utilidad. En concreto, este sería, por ejemplo, el
modelo de las Coalition Schools
en los Estados Unidos, en las que el título de educación secundaria se obtiene
en pruebas públicas, similares a las de nuestras tesis doctorales, ante
tribunales constituidos por profesores del centro y por algún adulto nombrado
por cada estudiante (si se quisiera una evaluación, tanto interna como externa,
se podría contar con la presencia de profesores de diferentes centros). En este
tipo de pruebas, cada estudiante presenta en público investigaciones o ensayos
para cada una de las áreas de conocimiento, sean asignaturas o bloques
curriculares más interdisciplinares. De paso, solventaríamos en buena medida el
actual carácter escasamente democrático de la evaluación, al convertirla en una
actividad pública y genuinamente colegiada. Luis
Garicano explicaba una forma similar de examen de fin
de etapa, esta vez en Holanda.
Recientemente tuve la oportunidad de asistir (…) a la presentación de los proyectos de
final de bachillerato en un Technasium. Un Technasium es un instituto de
bachillerato especializado para estudiantes que quieren en el futuro estudiar
materias técnicas y científicas, desde ingenierías a matemáticas o ciencias
naturales. (…) En el Technasium los proyectos adquieren una importancia
especial. El proyecto de fin de estudios (último año de bachillerato) requiere
200 horas de trabajo por estudiante (equivalente a cinco semanas de trabajo a
tiempo completo).
En el Technasium de Amersfoort, observé fascinado la
presentación de seis proyectos. Un grupo tenía que diseñar, bajo la supervisión
de un despacho de arquitectura, la infraestructura de una pequeña urbanización
de vacaciones: carreteras, energía sostenible, puentes. Los cálculos incluían
el tipo de puentes sobre el canal y sus soportes, el grosor de las carreteras,
el tipo de energía usada, la forma de guardar el exceso de energía. Otro grupo
tenía el encargo de diseñar un sistema para ayudar a los ancianos a levantarse
de la cama sin ayuda. Resolvieron el reto con la ayuda de un brazo articulado
para la parte alta del cuerpo y un soporte con un pequeño motor para las
piernas, todo ello controlado con un sencillo control remoto. Un tercer grupo
investigó las anormalidades cromosómicas en dos pacientes del Hospital
Universitario de Utrecht. Un cuarto grupo diseñó un robot que pudiera llevar
bebidas de una habitación a otra, evitando obstáculos. Otro grupo nos dejó con
la boca abierta cuando tuvo que disculparse al explicar que su presentación
había sido declarada confidencial por el cliente: el cliente, una empresa líder
en tratamiento de aguas, había decidido que el proyecto había desarrollado
conocimiento patentable y no quería que nada fuera presentado hasta que
existiera la patente.
En el caso de países como “Australia,
Dinamarca, Inglaterra, Escocia, Finlandia, Francia, Irlanda, Holanda y buena
parte de Canadá y Alemania, por ejemplo, los exámenes de fin de la secundaria
superior (…) tienen lugar durante un periodo de dos semanas o más. Los exámenes
de cada asignatura duran alrededor de tres horas y exigen que los estudiantes
escriban ensayos, describan experimentos y muestren qué pasos han seguido para
resolver un problema” (Bishop
2005: 4).
Y,
finalmente, una cuestión nada baladí. ¿Por qué han de corregir las pruebas de
la PAU tan solo los especialistas en las asignaturas de Segundo de Bachiller?
Si de lo que se trata es de evaluar el modo en que un estudiante razona,
estructura sus argumentos, su riqueza léxica, etc., cualquier profesor –quizás
con un mínimo de tramos de investigación: hemos de pedir que quien evalúe sea
alguien habituado a publicar en medios de cierto prestigio- podría encargarse
de esta labor (aunque, se me dirá, con razón, cómo es que toleramos que de la
dirección y evaluación de trabajos de fin de grado se puedan encargar quienes
no cuentan ni siquiera con un tramo). Quizás, de este modo, evitaríamos que el
futuro de los estudiantes dependiera de que a los dieciocho años supieran qué
es una catáfora. Ya me gustaría encontrarme un día con un estudiante que me
dijera que su peculiar estilo literario se debe a su pasión por lo catafórico.
lunes, 1 de junio de 2015
Apuntes para una nueva ley educativa
Apuntes
para una nueva ley educativa
Parece altamente
probable que las formaciones políticas que se han conjurado para derogar la
actual ley educativa vigente (la LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa) contarán con mayoría parlamentaria suficiente para hacerlo.
Lo fundamental de tal cambio sería conseguir un sistema educativo que garantice
una educación de exquisita calidad para todo el alumnado.
Creo que es fácil
convenir en que el principal problema de nuestro sistema educativo es el de las
muy altas tasas de fracaso escolar (porcentaje de alumnos que no consigue el
título de Educación Secundaria Obligatoria –la ESO-) y de abandono escolar
temprano (tanto por ciento de jóvenes que no ha alcanzado una credencial de
secundaria superior, es decir, Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio)
y el tremendo clasismo de ambas.
La LOMCE trata de
resolver el problema del abandono –el del clasismo, al no estar ni siquiera en su punto de mira, lo agrava- rompiendo
con el carácter comprensivo de la ESO, y para ello crea dos itinerarios en este
nivel educativo dirigido al alumnado con bajo rendimiento: el derivado de los
programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento a partir de los catorce
años y la Formación Profesional Básica desde los quince. Esta ley recurre al
subterfugio de que hay que atender los diferentes talentos del alumnado, lo que
en la práctica se traduce en enviar al de menor rendimiento a una vía educativa
de segunda categoría. Hace ya un par de décadas, y a partir de lo observado en
las aulas, la investigadora norteamericana Jeannie
Oakes describió las enormes diferencias, en
términos de contenidos y de expectativas, entre los grupos menos académicos y
el resto. Conviene tener presentes varios aspectos fundamentales: en realidad
no hay grupos académicamente homogéneos (no a todos se le dan igualmente bien
todas las materias de un curso escolar), una vez que un alumno es encasillado
en un itinerario de bajo rendimiento es muy difícil que salga de él y resulta
poco menos que temerario decidir sobre el desempeño escolar futuro a partir del
pasado (especialmente si tenemos en cuenta la enorme plasticidad del cerebro
adolescente tal y como explicaba en su último
libro el psicólogo Laurence Steinberg).
Habría
que dejar muy claro, y esto debiera ser uno de los núcleos del consenso en
torno a una ley educativa, que la ESO es un nivel terminal desde el que se
puede optar por el Bachillerato, la Formación Profesional de Grado Medio o por
la cada vez menos aconsejable salida al mercado de trabajo. Dado que la ESO es
lo mínimo –en realidad, ahora mismo menos de lo mínimo- que todo ciudadano ha
de adquirir para no estar en serio riesgo de caer en la marginalidad social, no
se termina de entender que nuestro sistema no haga todo lo posible para que prácticamente
la totalidad de la población se gradúe en este nivel (como sucede en la mayoría
de los países de nuestro entorno). Nada más lejos de mi intención que rebajar
la exigencia académica. Antes al contrario, se trata de que todo el mundo
alcance el nivel de conocimientos y de competencias exigibles en la educación
básica, lo que podríamos llamar el salario escolar mínimo. A diferencia de lo
que previsiblemente ocurra aquí, en Francia la prueba externa que se realiza al
finalizar la primaria se plantea con el objetivo, no de que haya más suspensos,
sino de cerciorarse de que todo el alumnado llegue en buenas condiciones a la
secundaria inferior. Nadie debe salir de la ESO con la etiqueta de alumno de Bachillerato
o de Formación Profesional. Cada cual debe decidir con entera libertad si
estudia una cosa o la otra. Es más, y aunque este debate ya se planteó hace
unos años, el Bachillerato debería poder cursarse, si es que así se desea, en
varios años al modo de los estudios universitarios. No es de recibo que la
repetición de curso conlleve volver a estudiar las asignaturas ya aprobadas.
Visto
desde fuera, resulta difícilmente comprensible la resistencia numantina de
importantes sectores del profesorado a que la ESO sea un nivel comprensivo.
Buena parte del problema se debe a que, en realidad, y después de todo lo que
ha llovido desde que en 1990 se aprobara la LOGSE (Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo), seguimos sin tener profesores de la ESO. La que se
podría llamar generación de 1977 –año
en el que entró en la enseñanza secundaria un enorme contingente de profesores-
ha marcado un cierto sesgo elitista en la profesión: la enseñanza secundaria no
debe ser para todo el mundo. Al fin y al cabo, se trata de profesores que superaron
una oposición para enseñar Bachillerato –el BUP de aquel entonces- a la
población escolar que había aprobado la Enseñanza General Básica-. La LOGSE
cambió radicalmente las tornas: no solo estaría en los mismos centros y
básicamente cursando las mismas asignaturas todo el alumnado hasta los
dieciséis años, sino que incluso se ampliaba hacia abajo –desde los doce años-
el público de los centros de secundaria. Aquí se ha cometido una temeridad
tremenda: nuestros profesores de medias –salvo los que vayan llegando desde el Máster
de Formación del Profesorado de Secundaria y quizás los de Educación Física- son
especialistas en una disciplina (Matemáticas, Filología, Biología, etc.) pero
nada saben, en el momento del acceso a la profesión, sobre qué sea un centro
como organización, cómo vincularlo con el entorno, cómo trabajar en equipo,
cómo aprenden los adolescentes… Su labor consistiría básicamente en transmitir
conocimientos con mayor o menor fortuna. Esto es lo que constató un equipo de
la OCDE que visitó diversas escuelas en Canarias en 2012. En el informe
resultante de tal estancia se constató que “el estilo de enseñanza de muchos
profesores de secundaria sigue siendo el de ponerse de pie frente al resto de
la clase y transmitir el contenido de la materia a los alumnos, sin pararse a
comprobar si los alumnos entienden”. De acuerdo con el estudio
estatal sobre la convivencia,
en la secundaria obligatoria, el 34,4% de los estudiantes declara no entender
la mayoría de las clases y un alarmante 67,7% indica que estas no despiertan su
interés.
Cosas tan
elementales, y probadas científicamente una y otra vez en los últimos años,
como que los adolescentes aprenden mejor en grupo, se compadecen mal con el
predominio de aulas en las que alumnos y alumnas se sitúan en bancos aislados
frente al profesor. Una investigación
promovida por la empresa Humanyze demuestra
que los empleados que hablan más con sus compañeros en los tiempos de descanso
son los más productivos.
A
partir de aquí, nadie puede sorprenderse por los escandalosos porcentajes de
alumnos repetidores de curso: casi la mitad de los alumnos varones ha repetido
al menos un curso a la edad de quince años. Se sabe (y el máximo responsable de
los informes PISA, Andreas Schleicher,
lo repite cada vez que nos visita) que la repetición es una medida, además de
costosísima, inútil, ya que lejos de servir para que el repetidor se recupere,
en realidad le aleja cada vez de sus compañeros que siguen adelante. Para
colmo, tal y como lo acredita el último
informe PISA, un alumno de bajo estatus
socioeconómico tiene 3,5 veces más probabilidades de haber repetido curso que los
de más alto estatus.
Casi
con total seguridad, las pruebas externas (las de tercero y sexto de Primaria y
las que son preciso aprobar para obtener los títulos de la ESO y del Bachiller)
van a agravar los problemas del fracaso escolar y del clasismo del sistema. Sin
duda, este tipo de evaluaciones podría contribuir a la igualdad, ya que no
dependería de la suerte de caer en un colegio u otro el que se aprenda o no aquello que se
considera indispensable haber adquirido en cualquiera de los niveles educativos,
o que las notas sean artificialmente más altas (o más bajas). La polémica sobre
las bondades de estas evaluaciones data de hace varias décadas. Quizás donde
más se han estudiado sus efectos es en los Estados Unidos. Tras años y años de
pruebas externas estandarizadas los resultados de este país en los informes
PISA no han mejorado. Dependiendo de cómo se configuren, existe el riesgo
cierto de que al final se produzca el efecto del teaching to the test (enseñar para el examen), cosa que parece
ocurrir en el último curso de Bachiller con la Prueba de Acceso a la Universidad
(PAU). Sin embargo, y pese a los innumerables riesgos de este tipo de pruebas,
considero que una evaluación externa (o semiexterna, en la que participasen, en
la proporción que la ley estimara oportuna, profesores de dentro y de fuera del
centro del que se trate) que no se reduzca a un examen de lápiz y papel sería
muy conveniente. Me refiero a una prueba que permitiera comprobar, entre otras
cosas, aspectos que señalara el economista Luis
Garicano: “un nivel avanzado de confianza en el uso de las
matemáticas y la estadística; una capacidad elevada para escribir un argumento,
no solo correcto gramaticalmente, sino razonado con claridad y convicción; y un
nivel avanzado de inglés”. Para ello, habría que erradicar unas clases que “son
demasiado blandas, rutinarias y memorísticas”.
Si
las pruebas externas son de tipo test vamos a consolidar esa escuela en la que
prima la repetición de saberes ya conocidos, la memorización pasiva. Llovería
sobre mojado. Para percibir esta hipertrofia de lo memorístico-pasivo basta con
asomarse a los libros de texto y a los
deberes con que estos y los profesores controlan buena parte del tiempo
extraescolar del alumnado. Cualquiera que no sea un autor de libros de texto
–o, más bien, del BOE que le sirve de guión- puede fácilmente comprobar la
imposibilidad de aprender la mayor parte de cuanto allí se pretende explicar.
¿Nadie es consciente de que no tiene el más mínimo sentido pretender abarcar
tantos conocimientos? Los deberes para casa suelen consistir en repetir
ejercicios una y otra vez y muchas veces se pierde casi todo el tiempo y
energía en la escritura amanuense de sus enunciados.
¿Podría
ser una solución a los problemas del fracaso y del clasismo que hubiera más
escuela pública o que no mengüe la que ya existe, tal y como se plantea desde
el frente anti-LOMCE? Pudiera ser, pero tengo serias dudas. La escuela pública
que tenemos –a la que más bien habría que llamar estatal-burocrática- no va
mucho más allá de certificar el fracaso escolar de los grupos sociales cuyo
capital cultural está más alejado del de la escuela –lo que más
eufemísticamente el PISA llama grupo de bajo estatus socioeconómico y
cultural-. Si alguien acude a un instituto de secundaria muy probablemente se
tope con un profesorado que considera que a su centro acude el peor alumnado de
su entorno (inmigrantes, clase baja, etc.) y que con él hay poco qué
hacer. Si este es el mensaje, ¿qué tiene
de extraño que quien pueda asumir la ilegal cuota mensual de los colegios concertados
no se plantee optar por la pública? Si a esto añadimos que en los institutos
públicos de secundaria –a los que acuden niños y niñas desde los doce años de
edad- el alumnado se va a casa antes de las tres –no suele haber comedor-, poco
probable parece que escolaricen a sus retoños aquellas familias cuyos dos
cónyuges trabajen a jornada completa. Quizás lo más preocupante para los
centros públicos es su casi imposibilidad de configurar equipos docentes
estables e identificados con un proyecto educativo (caso de que existiera). El
alto porcentaje de funcionarios en expectativa de destino, de interinos y demás
es una dificultad casi insuperable. Pero es que, además, a los centros públicos
llegan los profesores, no porque se identifiquen con el posible proyecto de
centro, sino por su simple deseo a partir de los puntos acumulados por la mera
antigüedad y el desempeño de puestos directivos. Obviamente, la privada no
cuenta con estos problemas. Y no solo eso, el ejemplo de las escuelas
de los jesuitas en Cataluña muestra por dónde debería
ir el cambio educativo: globalización curricular, varios profesores en el aula,
trabajo en equipo y por proyectos.
La educación
obligatoria (aunque aquí también incluiría a la secundaria postobligatoria) ha
de tener como objetivo conseguir que prácticamente todos los jóvenes salgan de
la escuela convertidos en personas cultas y solidarias, con capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de su vida, con interés por la lectura, por las
manifestaciones artísticas, por los avances científicos. En definitiva,
deberíamos aspirar a que la escuela cree ciudadanos participativos y
responsables y trabajadores innovadores. Es preciso aprender a convivir, a amar
al prójimo, a respetar a quienes no piensan como nosotros y a participar
democráticamente en la vida de la polis.
lunes, 25 de mayo de 2015
Y más sobre los deberes
Y más sobre los deberes
Al
hilo de la publicación en este blog de una
entrada sobre los deberes, una madre - Eva Bailén-, me envió un correo
electrónico solicitando mi ayuda para hacer una petición, en la web change.org,
a favor de la reducción del tiempo
dedicado a las tareas escolares. La queja ha sobrepasado con creces las cien
mil firmas –señal inequívoca de que su contenido ha conectado con la
experiencia de muchos padres y madres, y también de docentes-. No solo eso, la
madre en cuestión ha aparecido en numerosos medios de comunicación. De entre
estas apariciones, destacaría un artículo –que incluye un interesante vídeo- en
el diario
El País, y esta información en Noticias
cuatro (entre los minutos 12 y 10 –la numeración va hacia atrás-) en la que
salimos, entre otros, Eva Bailén y yo mismo. En el diario El Mundo, y a modo de réplica, Arcadi Espada, muy en la línea
agresiva y faltona de otros columnistas de este periódico, escribía un
lamentable artículo, con el significativo título de “El
deber de los padres”, en el que venía a decir que el problema se reduce a
que lo único que quieren padres y madres es que la escuela no les dé la tabarra
y, menos aún, con los deberes (basta con ver el vídeo que aparece en El País
para darse cuenta de que lo que dice este articulista nada tiene que ver con la
realidad). De nuevo en El País, un profesor de secundaria,
Germán Trugeda, narraba su angustiosa experiencia personal con los deberes de su hijo de siete años.
La
verdad es que más allá de lo que contaba en mi blog –un resumen de un PISA in focus- no sabemos gran cosa
sobre los deberes, al menos en España. Sabemos, eso sí, que la mayor parte de
los padres y madres se implican en las tareas de sus hijos –quizás hasta el
extremo de que muchos progenitores puedan llegar a considerar que el profesor
les suspende a ellos en lugar de a sus retoños-. En la investigación Padres e hijos en la España actual,
Gerardo Meil –con datos de 2005-
señalaba que el 77% de los padres declaraba ayudar a sus hijos con los
deberes (a los que hay que añadir que en un 5% de casos tal ayuda la suministraba
un hermano del alumno y en otro 12% se trataba de un profesor particular)
frente a un 23% que indicaba que sus hijos no precisaban de ayuda. Si nos vamos
a grupos de edad, solo un 9% de padres y
madres de niños y niñas de entre diez y doce años declaraba que estos no
precisaban ayuda. En el grupo de entre los 15 y 16 años este porcentaje subía
al 32%.
En
el estudio de Pérez-Díaz,
Rodríguez y Fernández se indicaba
que, en 2008, el 56,5% de los padres y madres siempre o bastantes veces ayuda a
sus hijos en las tareas escolares (frente a un 39,4% en 2000). Este porcentaje
era de poco más del 60% si el entrevistado tenía estudios superiores y de algo
más del 51% si sus estudios no iban más allá de los primarios completos.
En
realidad, es mucho lo que nos queda por saber sobre los deberes. Ignoramos algo
tan elemental como en qué consisten. Es de suponer que en su inmensa mayoría se
trate de ejercicios propuestos por los libros de texto, con lo que nos podemos
temer lo peor de lo peor: tareas repetitivas, homogeneizadoras, carentes de
imaginación.
Ni
siquiera está claro qué sean los deberes. Pueden ser actividades consistentes
en hacer el tipo de ejercicios citados más arriba. Pero también podrían
consistir en leer un libro o preparar una noticia para explicarla en clase –tal
y como sucede, por ejemplo, en los colegios públicos Trabenco
y La
Navata-. Para saberlo, se tendría que hacer una investigación de tipo
cualitativo en la que diferentes observadores pudieran analizar las tareas que
han de acometer los alumnos.
Tampoco
sabemos si los deberes son excesivos solo para un determinado tipo de alumnos:
los que se despistan en clase, los menos estudiosos, etc. El profesorado suele
decir que estas tareas, o bien se podrían hacer en clase –si el alumno fuese
diligente-, o bien lo que queda para casa es lo poco –término este muy
subjetivo- que no se hizo en el aula.
La implicación de los padres en
los deberes disminuye a medida que avanza la edad de los hijos. Ignoramos si lo
que sucede es que aumenta el porcentaje de niños que no hacen las tareas y, en
consecuencia, suspenden, o si los niños que han sido ayudados por sus padres a
edades tempranas dejan de precisar tal ayuda a medida que crecen, o si -por
seguir especulando- acuden a academias y a profesores particulares. Un estudio
de Álvaro
Marchesi detectaba que el 32% de los
alumnos de la OCDE ha asistido a algún curso o actividad de apoyo en los últimos
tres años. En España, el porcentaje se eleva al 54%.
El debate está
servido y, como siempre que carecemos de suficientes datos empíricos –y aún con
ellos- la sociedad española parece dividida entre el “malismo” de los grupos
conservadores y el “buenismo” de los progresistas. Así, la Confederación Católica
de padres de familia (CONCAPA) considera que los deberes son, de todo punto,
imprescindibles (al fin y al cabo, habría que atar en corto a los niños –puede
que por aquello del pecado original- y, quizás, esto es lo que piensen sus
asociados). Por el contrario, la Confederación laica de
padres y madres (CEAPA) -que en esto no hace más que recoger las quejas que le
llegan a través de sus federaciones regionales- cree excesiva, y además
muchas veces inútil, esta carga de tareas."
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