Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones

         Durante el primer cuatrimestre del año académico 2016-17 he tenido la suerte de impartir un curso de Sociología de la Educación en inglés. Se trata de una asignatura de cuarto año del grado en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.

         A diferencia de lo que ocurre en otras titulaciones de esta universidad –como, por ejemplo, Magisterio o Ciencias Económicas-, en este caso se trata de una de las tan solo dos asignaturas impartidas en inglés en tal grado. Se me escapan las razones por las que hay tan escasa docencia en este idioma. Más bien parece incluso que existe cierto rechazo a este tipo de experiencias hasta el punto de que esta docencia en mi facultad computa tan solo como un 25% más de horas –creo que es el mínimo posible- que en la impartida en español (las 60 horas de clase del curso en inglés equivalen en el cómputo de la llamada carga docente a 75 horas).

         Como era previsible, se trata de un grupo con no muchos estudiantes (al menos en términos comparativos): un total de veintiséis (que, como también es habitual, no acuden a clase todos los días). De ellos, la mitad son españoles. El resto está constituido mayoritariamente por estudiantes Erasmus (ocho alemanes, dos suecos y una francesa) a los que se añaden dos extracomunitarios (una rusa y una china).

         Los motivos para matricularse en una de las dos asignaturas impartidas en inglés son lo de lo más variopinto y creo que apenas tienen que ver con la asignatura en sí misma y mucho con el idioma. En el caso de los españoles, el deseo de mejorar su nivel de inglés me ha parecido evidente y quizás también lo sea el querer convivir en el aula con gentes de distintos países. Y entre los foráneos,  la razón principal es que se sienten más cómodos en una clase en inglés que en otra en español.

         En general, el nivel de inglés de quienes proceden de países nórdicos es muy bueno (mejor en el caso de los suecos que en el de los alemanes). No es así para el resto de las nacionalidades. En el caso de los españoles, lo habitual es tener un nivel de inglés tremendamente bajo. Solo dos de entre estos últimos han sido capaces de intervenir con cierta solvencia en las clases. De hecho, las estudiantes que más han participado han sido una española y otra sueca.  

         En tanto que profesor, esta docencia -que he asumido por vez primera- ha supuesto un agradable y exigente reto. Era consciente de las dificultades que supondría no tanto la labor transmisiva de conocimientos (que más o menos se puede ensayar previamente), como los continuos debates que hemos mantenido a lo largo del curso. A ello se ha añadido una sobrecarga inesperada: los contenidos de esta asignatura impartida en inglés no coinciden con los de la esta misma materia en español. Cuando -como hasta ahora- he impartido Sociología de la Educación me centraba mucho en el caso español para hablar de temas como la participación escolar, las desigualdades sociales, la creación de itinerarios, los contenidos curriculares y demás. En una clase con estudiantes de muy diferentes naciones no queda más remedio que aportar problemáticas y datos procedentes de otros países. La suerte es que buena parte de lo que se publica en ciencias sociales –y en todas las ciencias- se hace en inglés. A eso hay que añadir el creciente y reciente interés por los análisis comparativos de la educación entre países.

         En este curso, tal y como marca la normativa universitaria, hay dos tipos de clases: las “teóricas” y las “prácticas”. Las primeras –en torno a dos tercios del total de las sesiones lectivas- consisten en la explicación de un tema o de parte de un tema del programa. Las segundas han consistido, en este caso específico, en la exposición - y ulterior debate- por parte de los estudiantes –bien individualmente o en grupos de no más de tres personas- de alguna cuestión del programa, previo consenso con el profesor.

         Las clases teóricas las he dividido en dos secciones: una parte expositiva -a mi cargo- y otra de debate. La primera ocupa en torno a una hora en la que expongo el tema en cuestión, recurriendo ocasionalmente a pequeños –o, a veces, no tan pequeños- fragmentos de vídeo (extraídos de entrevistas o conferencias de investigadores sociales o de películas o series televisivas) que ilustran la explicación. Es sorprendente la enorme cantidad de material que ofrece Internet para esta labor. Si, por ejemplo, quiero ilustrar qué hacen los mejores sistemas educativos para formar a sus profesores, utilizo un fragmento de una entrevista a Darling-Hammond. Una posible limitación es que casi todos estos vídeos son de investigadores angloparlantes. He intentado utilizar vídeos en español pero, de momento, la función de subtitulación en nuestro idioma en Youtube no funciona bien. En todo caso, esto es una prueba más de la importancia de expresarse en inglés. Transcurrida esta hora, los estudiantes forman pequeños grupos o parejas para discutir durante diez minutos sobre alguna cuestión que planteo en torno al tema explicado. A continuación, y durante unos veinte minutos, entramos en un debate en grupo de la totalidad de la clase. Esta es, aproximadamente (es habitual improvisar un poco), la estructura de estas sesiones.

En las clases prácticas se hacen dos exposiciones de veinticinco minutos cada una, seguidas de otros veinte minutos de debate para cada una de ellas. Casi todos los estudiantes han realizado la exposición (cuatro no la hicieron y, en su lugar, optaron por la vía de escribir tres pequeños ensayos). Aquí es donde las diferencias de idioma han sido más clamorosas. Y no solo eso, la solvencia a la hora de exponer ha sido igualmente visible. Los estudiantes alemanes indicaron que desde el shock que supuso el informe PISA en 2000 muchas cosas han cambiado en la educación alemana, entre ellas la de habituar a los escolares a exponer en público. En el caso de una estudiante sueca, no solo estaba acostumbrada a exponer en público, sino que además en Secundaria había recibido clases de teatro.

         Si bien más arriba he indicado que no parecía haber por parte de los estudiantes un interés intrínseco por la asignatura, lo cierto es que los debates han sido enormemente enriquecedores. Al fin y al cabo todos han sido y son estudiantes. Esto ha permitido que aflorasen las experiencias y los conocimientos sobre educación de personas procedentes de muy diferentes países. 

         En definitiva, no puedo más que transmitir mi profunda satisfacción por esta experiencia. Si queremos que la universidad haga honor a su nombre (una entidad universal), no queda más remedio que empezar a diseñar grados o bien monolingües en inglés o, por lo menos, con una mayoría de cursos en este idioma. Antes de acabar, quiero subrayar que para estar a gusto en una clase de este tipo, es imprescindible –salvo que se parta de un nivel bilingüe-  dedicar muchas horas a mejorar la pronunciación y a aprender expresiones tanto académicas como de uso común (common parlance). En unas clases como estas, la improvisación está a la orden del día.

En el siguiente link se pueden consultar las presentaciones en PowerPoint utilizadas en este curso: https://www.researchgate.net/publication/312607347_Sociology_of_education_course

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

        Últimamente se suceden noticias dolorosas para la universidad española. Hace unas semanas eldiario.es dio a conocer que Fernando Suárez,  rector de la universidad pública Rey Juan Carlos, había plagiado la mayor parte de su producción científica, labor que le ha dado la posibilidad de cobrar “sexenios” de investigación, haber accedido a la condición de catedrático –igualmente plagiando- y, ulteriormente, convertirse en rector.

Tan solo unos días atrás, la prensa ha informado sobre los abusos sexuales sufridos por dos profesoras y una becaria, cometidos por otro catedrático -Santiago Romero- que en su momento fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla.

         Estas dos recientes noticias son en sí mismas muy preocupantes. Sin embargo, lo más inquietante es la impunidad con que durante muchos años estos dos individuos han estado cometiendo las fechorías de las que ahora se les acusa. ¿Cómo es posible que hasta que la prensa no ha metido sus narices en tan turbios asuntos nada de esto hubiera trascendido? ¿Cómo explicar que sin la intervención de la prensa –y de los tribunales en el caso del profesor acosador- estos dos profesores de universidad seguirían campando por sus respetos?

         Lo que ha ocurrido –y que, por desgracia, ocurrirá aún en muchos otros sitios- denota claramente que la universidad es una especie de feudo donde resulta relativamente fácil conculcar las normas más elementales del estado de derecho. Que la carrera docente de tantos candidatos a profesores de universidad dependa de no enojar a quienes tienen el poder es un claro indicio de que la libertad intelectual, que debería ser santo y seña de la universidad, no ha terminado de llegar a tan alta institución educativa. En el blog hayderecho.com, Blanca Villanueva –una excandidata a profesora de universidad que finalmente se decantó por unas exitosas oposiciones a notaría- decía lo siguiente sobre la arbitrariedad en la universidad:

No sabes cuál es el criterio objetivo de selección, si es que existe, ni quién lo pone, ni si se mira con los mismos ojos a todos, ni cuándo vas a poder tener oportunidad de optar a una plaza.

         No me queda más remedio que confesar mi ingenuidad. Creía que tras casi cuatro décadas de democracia estos comportamientos eran cosa de nuestro pasado franquista. Sin embargo, nuestras universidades –hablo de las públicas- son instituciones democráticas: rectores, decanos y directores de departamento son elegidos democráticamente. Entonces, ¿qué falla aquí? Para que sucesos como estos tengan lugar hace falta haber tejido previamente una red de complicidades y de miedos, lo que permitiría explicar cómo incluso profesores con plaza fija –prácticamente intocables- hayan podido contribuir con su ominoso silencio a tal estado de cosas. Pero es que, además, los sindicatos apenas han dicho nada y parte de lo que han dicho es mejor que se lo hubieran callado.

         Estamos hablando de fechorías que se han realizado a lo largo de años y años. ¿Nadie sabía nada sobre las pulsiones lascivas del profesor de la Universidad de Sevilla? ¿Nadie vio nada extraño en los escritos de Fernando Suárez?

         Se me dirá que estos comportamientos son excepcionales. Sin duda. No obstante, el problema es que se pueden realizar durante años sin que pase nada. El profesor acosador ha sido condenado a siete años de prisión. Sin embargo, la Universidad de Sevilla ya era conocedora desde años atrás de las acusaciones contra este profesor y no hizo nada al respecto.

    Y, ¿qué pasará con el plagiador? ¿Se investigarán sus sexenios de investigación y su acceso a la cátedra? Espero equivocarme, pero todo seguirá básicamente igual. El plagiador no se presentará a rector, pero en su lugar puede que lo haga uno de sus adeptos. La cosa está bien clara: what happens in Vegas stays in Vegas. 

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?

La victoria electoral de Donald Trump y la creciente amenaza del posible acceso de la extrema derecha al gobierno en distintos países de Europa ha disparado las alarmas sobre la solidez de la democracia. Nada garantiza que no pueda desaparecer, como ya ocurriera en buena parte de Europa en los años treinta del siglo pasado. El giro de una preocupante porción del electorado de los países democráticos de Occidente hacia posiciones políticas marcadas por el odio, por la exclusión del otro y por la negación de la verdad es un claro síntoma de que algo va mal.

            Creo que es fácil estar de acuerdo en que la escuela debiera ser la principal institución a cargo de la formación de una ciudadanía democrática. De hecho, la mayoría de los últimos atentados de los que ISIS se ha hecho responsable han sido acometidos por personas educadas en sociedades democráticas de Europa.  Una escuela que condena al silencio y a la pasividad a su alumnado, en la que el fracaso escolar –y la consiguiente exclusión social- se concentra de modo abusivo en los sectores sociales vulnerables, es un caldo de cultivo para una intransigencia que -en el peor de los casos- puede conducir al terrorismo.

            En mi opinión son, como mínimo, tres las cosas que podrían hacerse desde la escuela. La primera sería democratizar las relaciones sociales dentro del aula. Esto es lo que hacen las escuelas democráticas de las que hablan Apple y Beane. En este tipo de centros se fomenta el diálogo entre los alumnos, se promueve que pongan de manifiesto sus inquietudes. Las maneras como se puede hacer tal cosa son variadas. En colegios de los que ya he hablado en alguna ocasión –como los CEIP Trabenco en Leganés o La Navata en Galapagar- las clases dan comienzo con la llamada “asamblea”, un tiempo –unos treinta minutos- y un escenario que permiten el mutuo conocimiento, la resolución del conflictos y el aprendizaje de las cosas más variadas por medio del diálogo. Lo habitual es que la asamblea consista en el comentario público en clase de una noticia por parte de un alumno. Tal comentario no solo permite desarrollar el tan descuidado arte de la oratoria, sino que además posibilita que los demás conozcan al compañero que expone –por el tipo de noticias que selecciona, por cómo se dirige a los demás y por un largo etcétera de detalles- y que se contrasten opiniones diversas. La cosa no acaba aquí. En estos centros se tiende a trabajar por proyectos cuya temática ha sido elegida por los propios niños. De este modo, además de incrementar considerablemente el interés por aprender, se fomenta un enfoque globalizado del conocimiento escolar. En un grupo de discusión que hice con antiguos alumnos de Trabenco cuando estaban cursando Primero y Segundo de la ESO, estos comentaban que eran los únicos que en el patio de recreo se acercaban a hablar con sus compañeros inmigrantes.

            El segundo elemento consistiría en promover el conocimiento a partir de la experimentación científica. Tal y como se suelen enseñar las ciencias –desde la Física a la Historia-, para la mayor parte de los alumnos el conocimiento científico puede tener la misma validez que el pensamiento mágico, las supersticiones o la religión. Por desgracia, en la escuela es poco habitual experimentar con el conocimiento científico, el cual va mucho más allá del derivado de las llamadas ciencias naturales y de la consiguiente visita al laboratorio del centro. A modo de ejemplo, un historiador –y no ese cuenta-cuentos en que muchas veces se convierte el profesor de historia- es alguien que trabaja con datos, que es capaz de elaborar modelos de cambio social, que pone de manifiesto que la historia no es una mera sucesión de acontecimientos –normalmente protagonizados por los reyes y otros prohombres-. Para hacer ciencia no hace falta ser un investigador consagrado. Hace unos años daba cuenta de la experiencia con los números de Fibonacci realizada por alumnos de Segundo de la ESO en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Henares, la cual les había llevado a participar en una feria internacional de la ciencia en Berlín. Muy posiblemente, quien esté habituado a saber de dónde procede el saber científico será menos susceptible de ser engañado por la infinidad de noticias y aseveraciones falsas que circulan por Internet (muchas de ellas propaladas por políticos irresponsables como es el caso de Donald Trump).

            El último elemento sería dar cumplimiento al precepto constitucional de que los profesores, los padres y -en su caso- los alumnos participen en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, lo que incluye a los concertados. Difícilmente el alumnado pasará de ser un convidado de piedra en el consejo escolar de su centro si día a día, en su aula y en su quehacer escolar, no decide absolutamente nada. Por desgracia, la experiencia que muchos alumnos pueden adquirir de su implicación en el consejo escolar es que la democracia es un paripé.

            Obviamente, ninguna de estas propuestas garantiza la desaparición del odio político y de los comportamientos antidemocráticos. No obstante, una escuela que fomente la inclusión, en la que nadie se sienta extraño, en la que se promueva el conocimiento de quien es distinto a uno mismo, contribuiría a la consolidación de los valores democráticos.

 Para acabar, recomiendo ver los dos primeros minutos de este corto vídeo extraído de la película Lugares comunes: https://www.youtube.com/watch?v=EIGch65ayJ0

¿Puede ser rutinario el trabajo docente?

¿Puede ser rutinario el trabajo docente?

Con motivo del último informe PISA, Andreas Schleicher –director general de este estudio- efectuó unas declaraciones al diario El País que quizás deberían convertirse en el eje fundamental del debate educativo en España. De su breve entrevista –poco más de tres minutos- destaco dos aspectos íntimamente conectados entre sí. El primero es que si PISA midiera la memorización de contenidos, España ocuparía una mejor posición en el ranking educativo internacional. El segundo, mucho más preocupante, es que –desde la perspectiva de Schleicher- la docencia es considerada en nuestro país como una actividad rutinaria que consiste en repetir una y otra vez los mismos contenidos. Me pongo en la piel, por ejemplo, del profesor de la ESO en Matemáticas que lleva más de treinta años explicando las ecuaciones de segundo grado del mismo modo –explicación que, por otro lado, se puede encontrar fácilmente en un montón de excelentes vídeos en youtube y, en más de una ocasión, aborda exactamente los mismos ejercicios y problemas- y me resulta fácil entender su más que probable deseo de prejubilarse cuanto antes.

Hace unos días fui entrevistado para un reportaje sobre profesiones apasionantes –yo matizaría que se trataría más bien de profesiones que pudieran ser apasionantes- como, en mi caso, sería la de profesor de universidad. En un momento dado, la entrevistadora me preguntó si todavía preparaba las clases. Si debo ser sincero, confieso que me costó entender la pregunta, sobre todo si consideramos que minutos antes me había referido a que vivimos en un mundo en el que el conocimiento científico se duplica cada pocos años. En este contexto, ¿cómo sería posible tener preparadas las clases para varios años o para toda la vida? Del mismo modo que los profesores finlandeses de Primaria y de Secundaria se plantearían abandonar su profesión si tuvieran que someterse al férreo control curricular al que condenan a nuestros profesores los libros de texto y los contenidos de las asignaturas –y quizás la molicie del corporativismo-, mi profesión apenas me resultaría atractiva de no ser por esta necesidad de estar permanentemente al día. En este sentido, concibo mi trabajo como el de un atleta de élite, el cual si no está en forma, simplemente, no puede participar en competición alguna.

            Si para mí mismo los contenidos curriculares han de estar abiertos permanentemente al aire fresco de la innovación, lo mismo cabe decir con respecto a los elementos con los que evaluar a los estudiantes. Entiendo que mi docencia –otra cosa es que lo consiga y mucho me temo que si lo consigo es en escaso grado- debe promover el pensamiento autónomo de los estudiantes, de manera que yo aprenda con ellos a partir de sus observaciones, de sus ideas y, cómo no, de sus críticas –aunque de esto hay poco: del mismo modo que el señor Jourdain de El burgués gentilhombre hablaba prosa sin saberlo, la gente debe estar de acuerdo con Durkheim cuando afirmaba que las relaciones sociales dentro del aula son de dominación-. Es por esto por lo que promuevo una evaluación basada en las ideas que puedan elaborar los estudiantes en sus exposiciones públicas en clase, su participación, sus escritos y los exámenes. Sé que es posible que me meta en camisa de once varas, pero no comprendo cómo aún puede haber profesores que basen sus exámenes en preguntas de respuesta múltiple las cuales, por definición, no dejan espacio para la expresión del pensamiento propio –que es, quizás, lo que se quiera evitar a toda costa o, lo que sería aún peor, que se considere que las opiniones de los estudiantes no valen la pena-.

            ¿Qué se podría hacer para cambiar esta situación? Con respecto a la docencia universitaria soy poco optimista. Aquí estamos en un escenario en el que esta actividad no se evalúa (lo habitual es que los llamados quinquenios de docencia se concedan por el mero paso del tiempo). De hecho, un profesor universitario es evaluado de modo casi exclusivo por su labor investigadora –aunque viendo el ejemplo del rector de la Universidad Rey Juan Carlos, ni siquiera eso-. No obstante, en el caso de la docencia no universitaria, hay amplio espacio para la esperanza. Ya desde el primer informe PISA –allá por el año 2000-, el tema de qué hacen los profesores de los mejores sistemas educativos del mundo está en el candelero y, sin duda, este se ha convertido en un problema que preocupa no solo a los gestores educativos sino a la opinión pública en general. 

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba.

La mala suerte de nacer en la familia equivocada.

En su último número, la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación publica un interesantísimo artículo del doctor Javier Rujas sobre el modo en que el profesorado enjuicia a las familias. Se trata de un trabajo de corte etnográfico (con observación participante, entrevistas en profundidad, etc.) acometido en un instituto de Secundaria del sur de la ciudad de Madrid

En las declaraciones del profesorado, se puede ver con claridad meridiana la idea de que, salvo casos excepcionales, un alumno solo puede triunfar en la escuela  si tiene detrás de sí a una familia estable, con un cierto nivel de recursos materiales y que se preocupe por controlar la realización de los deberes escolares. De entre las muchas que se podrían seleccionar, entresaco un par de citas:

Yo creo que hay que mirar primero el fracaso parental antes de mirar al fracaso escolar.

…los niños apoyados por sus padres tendrían mejor rendimiento escolar, no se desviarían.

           

Se trata de un discurso que prueba un desconocimiento peligrosísimo de la estructura social del entorno del centro, de la ciudad de Madrid e incluso de España. Implica ignorar que, especialmente a la altura de la Secundaria, hay (muchas) familias que no saben cómo ayudar a sus hijos en las tareas escolares, que de la escuela no han recibido más que un chorreo de mensajes negativos (sobre sus hijos y sobre ellos mismos por no saber educarlos) y que están tremendamente alejadas de la distorsionadora cultura de clase media y alta de la escuela. Algunos de los profesores que a su vez son padres o madres se ponen a sí mismos como ejemplos de lo que cabría entender como una paternidad –y maternidad- adecuadas sin pararse a considerar sus privilegiadas condiciones de existencia.        

Lo que la escuela pretende enseñar parece no interesar a nadie, seguramente ni siquiera a los propios profesores (más abajo reproduzco un escrito al respecto que no tiene desperdicio). Por eso, para tener éxito no hay más remedio que contar con una familia que cumpla con la misión policial de atornillar a sus hijos en una silla muchas horas a la semana para acometer un trabajo en su inmensa mayoría alienante. Esto es del todo incompatible con el aprender a aprender, con la idea de que no se termina de aprender cuando se obtiene un título escolar, sino que el aprendizaje en la sociedad del conocimiento lo es para toda la vida. A partir de aquí, nada hay de extraño en la obsesión de nuestro sistema educativo por la cultura del esfuerzo (la escuela formaría parte del cristiano valle de lágrimas), como si el hecho de aprender no pudiera ser divertido.

            Cuanto en este trabajo de Rujas se dice, coincide, casi milimétricamente, con lo detectado en la investigación que hicimos sobre jóvenes que cursan la ESO de adultos tras haber abandonado el instituto en sus años de adolescencia (y de la que he dado cuenta en este mismo blog). El mensaje obtenido en las entrevistas realizadas es que podrían haber continuado en la escuela si sus padres –cuando se daba el caso de que ambos progenitores convivieran en el mismo hogar- hubiesen estado más encima de ellos. En cuanto daban algún problema –cosa fácilmente comprensible si se está tediosamente desconectado de la escuela-, eran situados en las últimas filas del aula, en una suerte de ostracismo que terminaba por convertirse en el primer peldaño del abandono escolar temprano. Tal y como indicó Andreas Schleicher, el director de los informes PISA, en un panel compartido con el entonces ministro de Educación, José Ignacio Wert, en España “la clase socioeconómica decide más que la capacidad del alumno”. A esto añadía el dato clave,  y que puede explicar muchos de nuestros problemas, de que a nuestros profesores no se les da libertad para enseñar.

            Da la sensación de que si un chaval ha nacido en una familia inadecuada está poco menos que predestinado al fracaso. Por poner un ejemplo del ámbito de la salud pública, nadie admitiría la existencia de un hospital que  solo pudiera atender a “pacientes sanos” (aunque a veces esto pueda suceder en la sanidad privada). Sin embargo, esta parece ser la lógica de la escuela: solo puede tener éxito el alumnado modélico –en el cual se incluiría algún que otro estudiante procedente de las clases populares- y poco o nada hay que hacer con aquel cuya familia se sale de la norma. Esto no es meritocracia. En todo caso, y en una vuelta de tuerca que nos retrotraería a la sociedad estamental, sería parentocracia.

Adenda. Escrito que muestra el escaso interés que puede despertar el currículo escolar.

Fomentar la lectura


FERNANDO LóPEZ (Profesor de Secundaria y Bachillerato)  -  Madrid

EL PAÍS  -  Opinión - 25-11-2010

Como profesor de Lengua y Literatura Española de Secundaria y Bachillerato, considero que uno de mis fines primordiales ha de ser el fomento de la lectura. Sin embargo, las comisiones que elaboran los exámenes de acceso a la Universidad parecen tener un objetivo muy distinto: exterminar, de una vez por todas, el interés de los posibles lectores. Han decidido acabar con los pequeños grupos de "lectores rebeldes" que puedan estar cursando la asignatura de Literatura Universal. Para ello, nos han distribuido a sus profesores un listado de lecturas obligatorias de claro carácter disuasorio:

1. De todas las novelas cortas del Decamerón, se nos obliga a trabajar con tres relatos en los que no hay ni un ápice del humor, del vitalismo ni, mucho menos, del erotismo que caracterizan la mayor parte del texto de Boccaccio. Gracias a estos tres títulos tristes y moralistas se logrará, sin duda, que los alumnos no deseen acercarse a esta obra nunca más.

2. En cuanto a Shakespeare, se escoge Romeo y Julieta, el único texto que nuestros chicos ya conocen, que han visto en mil versiones y que no les supondrá reto intelectual alguno.

3. Por supuesto, en la poesía romántica no se apuesta por Byron -más cercano a la sensibilidad adolescente tanto en su estética como en sus temas-, sino por Keats y Coleridge, que se hallan -básicamente- en las antípodas de nuestro alumnado (elegir la Oda a un ánfora griega de Keats supone no tener ni la más remota idea de cómo es un instituto actual).

4. No se deja ni un resquicio para lecturas que se salgan de lo canónico: ni novela negra -Hammett, Chandler-, ni ciencia ficción -Huxley, Orwell, K. Dick, Bradbury-, ni títulos del último tercio del siglo XX. En definitiva, nada que suscite la curiosidad de los alumnos.

5. Por último, tampoco existen las autoras: no hay una sola escritora en su listado.

Gracias a planteamientos como estos, cada curso tenemos más alumnos capaces de superar mecánicamente unos exámenes risibles, pero incapaces de expresarse de forma adulta y crítica. Alumnos a los que, en un ejercicio de cinismo, les recriminaremos -cómo no- su desinterés por la lectura.

http://elpais.com/diario/2010/11/25/opinion/1290639608_850215.html

Más allá del PISA

Hasta hace bien poco solía considerarse que los resultados en las pruebas del PISA demostraban la mayor eficiencia de aquellos sistemas educativos basados en el constructivismo, en unos currículums flexibles, en una docencia democrática fundamentada en el diálogo y en la creatividad del alumnado, en la no repetición de curso, en la realización de pocos deberes. Sin embargo, paulatinamente, se va descubriendo que muy posiblemente tal cosa no sea del todo así. Las alarmas empezaron a saltar con los rankings de resultados de los dos últimos informes que realiza la OCDE. En ellos, la venerada Finlandia –uno de cuyos últimos ejemplos de admiración puede verse en la recomendable ¿Qué invadimos ahora?, de Michael Moore- ha sido desplazada de la primera posición en favor de tigres asiáticos como Corea del Sur, Singapur, Hong-Kong o Shanghái, todos ellos con sistemas educativos más bien autoritarios o, al menos, muy diferentes al de Finlandia. ¿Qué ha podido suceder en estos recientes años? Al fin y al cabo, las pruebas del PISA son sustancialmente idénticas.

Una posible explicación es la que suministra Sahlgren en este texto. Aquí se señala que, pese a lo que se suele creer, la cultura finlandesa tiene poco que ver con la de sus vecinos nórdicos –hasta el extremo de que hay quien la considera zarista-. De hecho, está más próxima en importantes aspectos -que afectan directamente a la educación- a la de los países del sudeste asiático. Sahlgren recoge citas de investigadores como Simola, quien hacía referencia a una mentalidad “autoritaria, obediente y colectivista”. Hasta bien entrados los noventa del siglo pasado, e incluso a comienzos del veintiuno, la docencia en Finlandia ha sido escasamente innovadora. Lo habitual era que el profesor se dirigiera al conjunto de la clase y que apenas se promoviera el trabajo autónomo de los estudiantes. De hecho, hasta los noventa, su sistema educativo estaba centralizado y el currículum era enormemente detallado y prescriptivo, lo que implicaba escasa autonomía para el trabajo del profesorado.

Shalgren considera que el publicitado éxito de Finlandia en las primeras ediciones del PISA se debe a la pervivencia de un sistema educativo “tradicional” y achaca su moderada decadencia a la descentralización, a la autonomía curricular y a la libertad de que disfrutan los niños en la escuela. Es, sin duda, una explicación congruente con los resultados del PISA y que permite comprender el éxito de los tigres asiáticos, éxito del que estos países parecen querer huir, ya que consideran que los buenos resultados en esta prueba no significan que estas naciones –o zonas económicas- estén preparadas para afrontar los retos de la economía y de la sociedad del conocimiento. Su propuesta de renovación parecería ser la de imitar a la Finlandia que empieza a flaquear en el PISA.

         Esta explicación, de corte culturalista, parece ser muy del gusto del Andreas Schleicher, el coordinador general de los informes PISA. En su documentadísimo libro sobre la educación en China, Yong Zhao comenta que Schleicher destaca el hecho de que los estudiantes chinos se consideran responsables de su propio aprendizaje, mientras que en países como Francia -cuyos resultados son mediocres- tres cuartas partes de los alumnos declaran que las asignaturas son muy exigentes, dos tercios señalan que el profesor no les motiva y la mitad se queja de que el profesor no sabe explicar (es decir, tendrían una cierta tendencia a echar balones fuera). Sin embargo, y muy al contrario, en Shanghái los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan. No obstante, apunta Zhao, esta interpretación es más que cuestionable. Los estudiantes de países como Liechtenstein o Suiza, cuyos resultados son mejores que los de Francia, coinciden con las opiniones de los alumnos galos.

         Las críticas sobre las limitaciones del PISA afloraron desde su primer informe. Pese a la valiosísima información que el PISA aporta –y que, en general, la comunidad científica y la ciudadanía agradecen-, no cabe perder de vista dos limitaciones fundamentales. La primera, bien clara, es que las pruebas PISA se limitan a tres áreas curriculares: lengua, matemáticas y ciencias. Lo cierto es que Schleicher es consciente de esta limitación y se plantea ampliar las pruebas a otros ámbitos del conocimiento. Mientras tanto, las artes, las humanidades, las ciencias sociales, las lenguas extranjeras, la educación física… quedan en el limbo. Esto contribuye sobremanera a la proliferación de sospechas sobre el enfoque economicista de una institución como la OCDE.

La segunda limitación, no menos preocupante, es que, a fin de cuentas, el PISA no va más allá de ser una prueba de lápiz y papel en la que hay elegir la respuesta acertada que ofrecen preguntas -sin duda, tan elaboradas como ingeniosas- de opción múltiple. Aspectos tan esenciales para la ciudadanía y para la población activa como saber expresarse oralmente y por escrito, elaborar y defender un argumento o solucionar un imprevisto, quedan fuera del punto de mira del PISA. Es decir, todo aquello que no tiene cabida en una prueba de tipo test es simplemente ignorado. Por otro lado, evaluar este otro tipo de destrezas es más caro que contabilizar los resultados de un test y seguramente su evaluación requeriría la participación de educadores, quizás en detrimento de tanto psicómetra, económetra, sociómetra y demás “contabilizadores” de resultados. Ni qué decir tiene que esto supondría como poco que las multinacionales de la educación, como Pearson –sobre cuya implicación se puede leer esto, esto y esto- tendrían que compartir su floreciente y lucrativo negocio.

Es más, las pruebas de lápiz y papel podrían ir mucho más allá de la mera evaluación de conocimientos que acomete el PISA. Henry M. Levin, en un artículo significativamente titulado “Algo más que los resultados de los test”, indicaba que las pruebas PISA nada dicen sobre aspectos tan importantes para los éxitos personal, educativo y laboral como las destrezas inter e intrapersonales. De hecho, señala Levin, las quejas más frecuentes entre los empleadores no se refieren a que sus futuros empleados puedan tener pocos conocimientos de Matemáticas, sino que se centran en aspectos como la autodisciplina, la puntualidad, la asunción de responsabilidades y la capacidad de escuchar. Estos aspectos también se pueden medir, tal y como muestran los trabajos que al respecto está acometiendo el premio nobel de economía James K Heckman.

En definitiva, creo que no sabemos muy bien qué es lo que en realidad estamos midiendo con los informes PISA. Se ha especulado hasta la saciedad sobre si los buenos resultados de Finlandia se deben a un tipo de educación basada en las inquietudes del alumnado, y bien pudiera ser que el PISA esté indicando más bien lo contrario o algo totalmente distinto. 

El profesor más innovador de España

El pasado mes de mayo, Juan de Vicente, profesor en el IES “Miguel Catalán” de Coslada ha recibido el premio D+I al profesor más innovador de España. He tenido conocimiento de tan grata noticia gracias a la entrevista que se le hacía en el número de septiembre de la revista Convives (que tan diligentemente dirige Pedro Uruñuela). Conozco a Juan de Vicente desde hace ya unos cuantos años. Su extrema amabilidad facilitó el trabajo de campo que hice en su centro con motivo de una investigación sobre escuelas democráticas. No añadiré nada nuevo a lo que decía en el artículo que publiqué relativo a este centro (y que resumía muy bien el diario El Confidencial). Simplemente, me gustaría recalcar que la frase que le da título, “La fuerza de la normalidad”, salió de sus labios.  Creo que esto es algo fundamental. Más allá de las características excepcionales –muchas, indudablemente- que personas como Juan de Vicente puedan tener –y que él, fiel a su carácter humilde, se esforzará en negar-, lo importante es que el IES “Miguel Catalán” tiene el mismo tipo de profesorado que cualquier otro centro escolar y un alumnado más bien de origen socioeconómico bajo o medio-bajo. Es decir, sus docentes llegan allí por un concurso de traslados, el alumnado es el de la zona y el atractivo proyecto educativo del instituto se ha creado con estos mimbres.

        

De la entrevista que se le hizo en televisión a Juan de Vicente con motivo del premio, destacaría varias cosas –de entre las muchas que se podrían resaltar-. En primer lugar, el énfasis en subrayar que el premio, por muy individual que sea, en realidad responde a un trabajo colectivo. En segundo lugar, señalar que el estudiantado puede ser una cosa u otra –solidario o egoísta, responsable o apático- en función de cómo se organice el centro escolar y qué tipo de pedagogía se practique en él. En tercer lugar, destacar que los otros dos finalistas de este premio son también profesores de centros públicos –cuyas webs se pueden ver aquí y aquí-. Quisiera entretenerme un poco más en esta cuestión. Cuando  hice la investigación sobre escuelas democráticas escribí –creo que algo temerariamente- que los centros públicos, pese a tantas limitaciones impuestas por algunos intolerables privilegios funcionariales, estaban mejor preparados para la innovación educativa que los privados. La realidad empírica parece que termina por conceder algo de razón a esta apreciación.

Desde aquí, y para terminar, quiero enviar mi más sentida enhorabuena a Juan de Vicente y a la comunidad educativa del IES “Miguel Catalán”. Ojalá hubiera un instituto así cerca de mi casa. 

El debate escolar en la rentrée francesa

Influyentes diarios como El País o El Mundo consideran, acertadamente, que, en este comienzo de curso, el tema educativo estelar es el del pacto. El problema, me parece a mí, es que no se va más allá de la expresión del mero deseo de que las fuerzas políticas se pongan de acuerdo, al tiempo que se rehúye delimitar cuáles puedan ser los asuntos fundamentales sobre los que el tal pacto debiera pivotar.

 

En Francia, la rentrée está prestando atención a un tema que para nuestro país es tan fundamental como para nuestros vecinos del norte y que no es otro que el modo en que la escuela privada (sostenida o no con fondos públicos) contribuye a la creación y a la pervivencia de dolorosas e injustificables desigualdades sociales. El debate ha dado lugar a un editorial sobre esta cuestión por parte del diario Le Monde al hilo de un artículo publicado pocos días antes, en este mismo medio, por parte del economista Thomas Piketty. En su escrito, Piketty pone cifras a la vergonzosa distribución del alumnado en función de su clase social en los 175  collèges parisinos (los collèges son centros en los que se imparte, aproximadamente, el nivel equivalente a nuestra Educación Secundaria Obligatoria). De los 85000 alumnos parisinos de este nivel, el 16% proviene de ambientes socialmente desfavorecidos, entendiendo por tal a hijos de obreros, de parados o de personas inactivas. Pues bien, hay centros privados (pese a que buena parte de ellos cuentan con subvenciones públicas) que se las apañan para que no más del 1% de su alumnado proceda de estos ámbitos sociales. Lo contrario sucede con los centros públicos, algunos de los cuales pueden contar con un 60% de alumnado de este tipo. Y, sorprendentemente, la distancia entre estos centros puede ser de apenas unas calles (en España a lo más que hemos llegado es a trabajar por distritos en una ciudad, como se ve en la tabla 10 de este artículo).

Parece claro que este es uno de los problemas clave de nuestra educación. Si uno habla con profesores de centros públicos, no tardará en aparecer la referencia a que a ellos les toca bregar con el alumnado más conflictivo. Como botón de muestra, y soy plenamente consciente de que carece valor estadístico, esto es lo que escribía  Pilar Montero –una directora de un centro de secundaria en España- en su interesante libro ¡Arde una papelera!:

Entre los ochocientos alumnos del centro, todos los años, casi como una estadística inexorable, nos encontramos con una niña embarazada; otra maltratada por su padre -hubo un caso de violación-; alguien que se marcha de casa por unos días y su madre va a la tele a denunciar su desaparición; algún alumno que ha delinquido y lo han atrapado con las manos en la masa; una chica que no viene a clase porque cuida a sus hermanos, hace la casa y la comida; hijos de familias sin ingresos, con el padre parado y la madre con cáncer terminal u otra enfermedad grave

Al final, lo de menos es enseñar matemáticas o inglés: el instituto se ha convertido en un centro social de asesoramiento jurídico, psicológico, laboral. Esto es lo que hay: o te adaptas o sucumbes.

¿Qué medidas se podrían adoptar para equilibrar la escolarización? Tanto en Francia como aquí, quienes consideran que hay poco que hacer aluden a la libertad de enseñanza, la cual comporta la libertad de elección de centro en función, entre otras cosas, de su ideario. El editorial de Le Monde advierte que la que califica como sensata solución propuesta por Piketty (que los colegios privados se sometan a los mismos criterios de asignación de alumnos que los públicos) recuerda a la batalla perdida por la izquierda en 1984, en los tiempos de Mitterand. Sin embargo, más adelante el diario francés se suma a la idea de modular la financiación pública en función de la composición social de los colegios.

En España, al menos jurídicamente (cosa distinta es la escasa voluntad política de hacerlo, como igualmente señala Piketty para el caso francés) la solución es fácil: bastaría con hacer cumplir la ley. Los criterios de admisión en los centros sostenidos con fondos públicos –sean privados o estatales- son exactamente los mismos. Cobrar una cuota mensual –abierta o subrepticiamente- o forzar a cursar religión en los centros católicos es violar la legislación vigente. Los 900€ que pueden desgravarse las familias madrileñas que envían a sus hijos a centros privados no concertados son fruto de una decisión política (se puede leer la explicación aquí).

En todo caso, que nadie tema. No se trata simplemente de repartirse al alumnado menos académico. Como muy certeramente indica el editorial de Le Monde, la mezcolanza social es la mejor solución incluso, añado yo, para los alumnos más aventajados y/o de clases sociales favorecidas.

Un apunte final: en Francia la discusión ha sido iniciada a raíz de la publicación de un artículo basado en datos y no en meras opiniones. No obstante, alguna esperanza cabe albergar de que empecemos a discutir a partir de evidencias empíricas. Ayer, sin ir más lejos, El País publicaba un documentadísimo artículo de José Saturnino Martínez, cuya lectura recomiendo enfáticamente.

LIbertad de enseñanza, ¿para quién?

Libertad de enseñanza, ¿para quién?

         De nuevo, la disputa sobre la financiación de los centros privados ha saltado a la palestra con motivo de la política educativa que se está aplicando en la Comunidad Valenciana. Recientemente, José Antonio Marina  -quien parece haberse convertido en la principal fuente inspiradora de las posibles veleidades reformistas del actual Ministerio de Educación- saltaba a la palestra considerando obsoleto y, en consecuencia, innecesario tal debate. Su texto contiene una serie de afirmaciones que requieren alguna que otra matización.

         Al comienzo de su artículo, Marina afirma que el único pacto educativo conseguido recientemente en España es el del artículo 27 de la Constitución. Cierto es que tal pacto existió. Sin embargo, no fue más allá de dejar las espadas en alto, puesto que ya al mismo tiempo que se consignaba este acuerdo, la derecha de aquel entonces –básicamente la UCD de Adolfo Suárez- había sacado a la luz el proyecto de ley de lo que en la primera legislatura constitucional, en 1980, sería el Estatuto de Centros Escolares –LOECE-, el cual fue poco menos que laminado tras su paso por el Tribunal Constitucional. Por tanto, poco duró la alegría –si es que hubo alguna vez tal sentimiento- del consenso.

         Marina recuerda que existe –y así lo consagra nuestra Constitución- la libertad de enseñanza, la cual comporta, según sus propias palabras, el derecho de que “los padres elijan el modelo de educación de sus hijos”. Hasta aquí de acuerdo. Sin embargo, lo que se pretende por parte de los defensores de la libertad de enseñanza es que el Estado se haga cargo de la financiación de tal elección. Esto, dicho de este modo y sin más matizaciones, sería una locura. Ningún Estado puede asumir este compromiso. De ser así, en una misma localidad –incluso de pequeño tamaño- habría que sostener, llegado el caso, una escuela para los Testigos de Jehová, otra para los musulmanes, otra para los católicos y así hasta llegar a cubrir todas las posibles confesiones religiosas –siempre y cuando la religión sea equivalente al modelo de educación-. No obstante, y esto conviene subrayarlo, lo que dice nuestra Constitución (art 27.3) es que los “poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, lo que, en la práctica, se ha traducido en la posibilidad de elegir o no la clase de religión. Por tanto, debe quedar absolutamente claro que el Estado no está obligado a financiar centros privados.

         De paso, Marina nos obsequia con la idea que la libertad de enseñanza consiste, en primer lugar, en la posibilidad de que “los ciudadanos abran centros educativos”. Sin duda, pueden hacerlo. De hecho, algún centro creado por ciudadanos –como el Trabenco de Leganés- se incorporó a la red pública cuando España se convirtió en una democracia.  Sin embargo, en la práctica la inmensa mayoría de los centros concertados son de la Iglesia –en sus muy diferentes manifestaciones- o de empresas privadas.

         El actual sistema de conciertos –de financiación pública de la escuela concertada-, señala Marina, procede de la LODE, aprobada en 1985. A renglón seguido, indica lo siguiente (la negrita corresponde al original):

El Estado financia centros educativos de titularidad privada, siempre que se adecúen a las condiciones fijadas por las leyes. Hay dos fundamentales: tienen que ser gratuitos y tener los mismos criterios de admisión que las escuelas públicas.

         Marina parece obviar el que sin duda fue el principal elemento y, en definitiva,  el caballo de batalla de las diferentes plataformas pro-libertad de enseñanza: el Consejo Escolar de centro. La derecha no dudó en considerar que las competencias de este órgano equivalían a la configuración de un sistema autogestionario, especialmente en el caso de los centros concertados. En todos los centros sostenidos con fondos públicos –es decir, los estatales y los concertados-, el máximo órgano de gestión y control  es el Consejo Escolar. En el caso de los concertados asume las competencias  de elegir al director del centro propuesto por el titular (y, de no haber acuerdo, de entre una terna igualmente propuesta por el titular), contratar y despedir al profesorado y supervisar el proceso de matriculación de nuevos alumnos. Un Consejo con estas competencias podría propiciar tanto la paulatina contratación  de  un profesorado como el acceso de un alumnado poco o nada identificados con el ideario del centro. Finalmente, y tal y como explico en otro lugar, todo quedó en agua de borrajas –tanto para los centros públicos como los concertados- y, de un modo u otro, las competencias –especialmente para el caso de padres y alumnos- de los Consejos Escolares han sido ninguneadas de múltiples maneras por las entidades titulares en los concertados y por el corporativismo del profesorado en los públicos.

         A partir de aquí resulta difícil entender el desdén de Marina sobre este debate. Esto es lo que dice:

De la documentación revisada se desprende que la mayoría de los enfrentamientos que dificultan el acuerdo son muy viejos. Eso es malo, porque los avatares históricos añaden capas de complejidad, agravios, derrapes, malentendidos, que dificultan el tratamiento riguroso de los problemas

         Esto mismo, se me ocurre, es lo que podría haber dicho la nobleza antes de la Revolución Francesa para oponerse a las ansias de cambio de la mayor parte de la población. El hecho de que un problema no se haya resuelto desde hace muchos años no tiene por qué impedir que sea abordado rigurosamente.

Para rematar la faena, no tiene desperdicio este argumento, más bien frailuno, consistente en el fácil recurso a fuentes de autoridad.

De hecho, como han reconocido dos prestigiosos sociólogos de la educación -Julio Carabaña y Mariano Fernandez-Enguita-,  la polémica pública/concertada es anticuada.

         Llegados aquí, ¿qué cabría hacer? Nos guste o no, los centros concertados ofrecen una opción que satisface a más de una cuarta parte de las familias españolas. Los centros concertados, a diferencia de los públicos, tienen la posibilidad de contar con un profesorado relativamente afín, lo que es la base de cualquier proyecto educativo. En los centros públicos, una singular interpretación de la libertad de cátedra permite que cada profesor ponga en práctica su particular proyecto educativo, de modo que en este caso más que promover la libertad de elección de centro lo que habría que impulsar es la libertad de elección del profesor por parte de los alumnos y/o de sus familias. Tal y como están las cosas, y salvo las escasas consabidas excepciones, no existe libertad de elección de centro público –más allá de matricular a los hijos en este o aquel centro- puesto que el tipo de educación que reciban los alumnos dependerá de los profesores que le caigan en suerte (algunos, sin duda, muy buenos, pero esto no está ni mucho menos garantizado). Mientras que en la escuela pública no se tenga claro que el centro es una organización y no un mero agregado de profesores, el discurso de la libertad de enseñanza seguirá resultando atrayente (véase en este vídeo –en torno al minuto seis- el sinsentido de la elección de centro en un país –Finlandia- en el que los centros públicos son excelentes).  

        

Antes de avanzar, un aviso para navegantes. Desde la derecha educativa se está planteando –como explican Patricia Villamor y Miriam Prieto en este interesante artículo publicado en la cada vez más relevante Revista de la Asociación de Sociología de la Educación- una ficción de elección escolar. En el caso de la Comunidad de Madrid, esta publicita como criterios de elección de centro los programas que ella misma promueve, obviando los proyectos que autónomamente pudieran elaborar los propios centros –por ejemplo, trabajar sin libros de texto-. Que esto lo haga una administración que presume de liberal –como se encarga de anunciar a los cuatro vientos la maverick Aguirre-, clama al cielo.

        

         La mejor solución sería dar cumplimiento a lo que ya planteó Maravall  en la tramitación parlamentaria de la LODE: centros públicos y concertados forman parte a igual título de la red pública de escolarización. Este es uno de los graves problemas de este país: se hace una ley pero luego no hay instancias que se encarguen de hacerla cumplir. ¿Qué pueden hacer un padre y una madre que acuden a matricular a su hijo en un centro concertado en el que les indican que hay que abonar –lo quieran o no- una cuota mensual? ¿O que el centro es católico y todos tienen que acudir a clase de religión? Los centros concertados se las han apañado para tener el tipo de público que desean. En su inmensa mayoría, cobran a las familias –lo quieran estas o no, tal y como se puede ver en este vídeo- una cuota mensual que como mínimo supera habitualmente los 80€. Desde los centros concertados se aduce que sin esa cuota no podrían funcionar. Como el Estado no les concede la cuantía que precisan, resulta más fácil conseguirla echando mano del bolsillo de las familias, lo que de paso les permite conformar una clientela socialmente homogénea. Esto se refuerza con el uso endogámico del punto de libre asignación en las solicitudes de matrícula para favorecer a los hijos de antiguos alumnos, lo que se explica en este reciente artículo.

         En definitiva, no resulta socialmente tolerable que los centros concertados escolaricen –incluso en las mismas zonas- a un porcentaje significativamente menor de niños de minorías étnicas o de bajo estatus socioeconómico que los centros públicos. De seguir haciéndolo así, no habría justificación para que continúen recibiendo subvenciones estatales. 

Lejos de nosotros la funesta manía de pensar. ¿Qué enseñamos en la universidad española?

El provocativo título de esta entrada responde a una reflexión sobre lo que, desde mi propia experiencia como profesor, percibo que realmente se aprende en una universidad como la española. Es más que probable que lo que digo pueda parecer desenfocado a más de uno puesto que mi experiencia, pese a ser amplia –en años de docencia- y variada –en diferentes universidades y titulaciones pero sobre todo en la Facultad de Sociología de la UCM-, se limita a titulaciones de ciencias sociales (aunque con alguna docencia a grupos de estudiantes de Filología y de Física y Matemáticas en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria).

         Lo que me ha llevado a escribir estos renglones ha sido la docencia –parcial: solo una hora a la semana durante un cuatrimestre- en un grupo de último curso del grado en Criminología. Esta es una titulación para cuyo acceso se exigen buenas notas en el Bachillerato y en la PAU. Pese a tan buen precedente, he podido comprobar que no solo se puede ser víctima de fracaso escolar, sino que también se puede serlo del éxito escolar. La parte de la asignatura que me ha tocado impartir –un curso sobre estructura social y situaciones de exclusión- ha sido evaluada con algo parecido a un examen basado en las lecturas incluidas en el programa –todas ellas accesibles por medio de links- y en las explicaciones y debates en clase (en la medida de lo posible procuro que parte de cada sesión lectiva tenga un carácter dialógico aunque finalmente en los debates siempre participe el mismo escaso número de estudiantes).

         Esta vez decidí –más bien debería decir propuse, ya que previamente lo planteé en clase- que el examen se haría en ordenador durante tres horas –transcurridas las cuales se enviarían las respuestas al campus virtual- en el lugar que mejor le viniera a cada estudiante –ofreciendo la posibilidad de hacerlo en un aula de informática de la universidad-. Se trataba de responder a dos cuestiones –del tipo de en qué medida el esfuerzo individual explica la movilidad social- de entre las tres propuestas utilizando para cada una entre 500 y 600 palabras. Obviamente, tal y como expliqué en clase, y por escrito en el campus virtual, un examen de estas características implica elaborar una respuesta razonada y fundamentada que va mucho más allá de lo que pueda decir cualquier tertuliano –estas preguntas se plantean a personas que durante unos cuatro meses han reflexionado sobre las cuestiones planteadas en el examen- y de la mera reproducción de cualquier texto que se pueda encontrar en la red. Se trata de un tipo de actividad que cada vez más frecuentemente han de realizar los profesionales de cualquier materia: un periodista envía por e-mail varias preguntas a las que responder por escrito tranquilamente cuando mejor convenga.

         El resultado de esta experiencia ha sido, salvo excepciones, más bien decepcionante. La práctica totalidad de los estudiantes se ha limitado a reproducir información fácilmente disponible aquí y allí. En el caso de la pregunta más arriba citada, casi todos han dedicado la mayoría de las 500-600 palabras de la respuesta a describir qué es la movilidad social, los distintos tipos de movilidad, los estudios señeros sobre el tema… A todo esto hay que añadir que la redacción y la estructuración de los escritos suelen ser un tributo a la confusión. Mi impresión -añado- es que casi ningún estudiante se ha tomado la molestia de leer los textos incluidos en el programa, lecturas sin las cuales es bastante difícil elaborar una opinión que merezca tal nombre.

El problema con que tropieza este tipo de evaluación es que choca frontalmente contra la  experiencia escolar –sea la Secundaria o la universitaria- de la inmensa mayoría del estudiantado.  En nuestra docencia, rara vez se solicita su opinión sobre esta o aquella cuestión curricular a los estudiantes. Basta con ver, a modo de ejemplo, las “cuestiones” a las que han de responder en la PAU: la generación del 98, el sexenio revolucionario. Esto no son preguntas: son meros epígrafes de los libros de texto. Sin duda, este tipo de aprendizaje estaría muy bien si la pretensión de nuestro sistema educativo fuera la de formar a futuros abogados del Estado, profesión para cuyo acceso se pide ser capaz de “cantar” –así se dice en la jerga de los opositores- a un ritmo pautado varios temas elegidos al azar de entre unos cuatrocientos. La verdad es que por muchas vueltas que le doy al asunto, no consigo entender cómo en la época de Google se puede mantener este sistema de mandarinato. El problema es que privilegiar a este tipo de funcionarios –como hace el actual gobierno- resulta muy dañino para nuestra escuela, nuestro futuro y, sobre todo, nuestros alumnos.

Como he indicado más arriba, en este caso se trata de alumnos del último año del grado, los cuales -en consecuencia- pueden percibir como algo lejano tanto la PAU como el Bachiller. Esto significa que cuatro años en la universidad no cambian las cosas y que - y esto es lo peor- quizás en la educación superior no vayamos mucho más allá del dictado de apuntes o de la escucha pasiva de la palabra sacerdotal del profesor de turno.

En varios de los escritos de este blog me he quejado de la ausencia de proyectos educativos en los centros escolares, especialmente en los públicos –aunque los de los privados no son como para tirar cohetes-. Sabido es que en los institutos de Secundaria más que un proyecto de centro lo que sucede es que cada profesor tiene su propio proyecto. Lo mismo ocurre en la parcela de la universidad que yo conozco. He participado en la elaboración de al menos dos planes de estudio en mi facultad y puedo asegurar que jamás he oído que nos planteáramos qué tipo de profesional queremos formar, si tenemos que potenciar –y hasta qué grado- las destrezas oratorias del estudiantado –tanto en español como en inglés-, la capacidad para elaborar un argumento y defenderlo, la redacción coherente, el trabajo en equipo y un largo etcétera. En un contexto como este, yo también tengo mi propio proyecto educativo –yo también debo ser víctima del individualismo burgués-, el cual parece difícilmente compatible con el resto de proyectos educativos.

Estamos insertos en una época de cambios acelerados. La información está disponible en la red. Si se quiere escuchar a los mejores especialistas en una materia, Youtube o las TED talks suplen con enormes ventajas y eficacia a la docencia transmisiva. En estas condiciones, condenar al estudiantado a estar sentado y callado escuchando una sucesión de discursos inconexos enlatados en sesiones de una hora u hora y media es ir claramente contracorriente. Estamos frente a un tsunami de imprevisibles consecuencias y mi impresión es que esta universidad va a ser barrida por él.